高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

第四代評(píng)價(jià)理論為評(píng)價(jià)領(lǐng)域提出了全新的理念與方法，基于關(guān)注利益相關(guān)者和主張價(jià)值多元化，提出“回應(yīng)、協(xié)商、共同構(gòu)建”的建構(gòu)主義方法論，啟示我國(guó)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)要重視利益相關(guān)者，并在豐富評(píng)價(jià)理念的基礎(chǔ)上注重對(duì)教師教學(xué)的質(zhì)性評(píng)價(jià)。

關(guān)鍵詞

第四代評(píng)價(jià)；教師教學(xué)評(píng)價(jià)；啟示

所謂“第四代評(píng)價(jià)理論”是指由著名評(píng)價(jià)專家古貝（E-gonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）提出，并于20世紀(jì)80-90年代興起于美國(guó)的一種教育評(píng)價(jià)理論。該教育評(píng)價(jià)理論提出“回應(yīng)、協(xié)商、共同構(gòu)建”的建構(gòu)主義方法論，對(duì)我國(guó)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)具有一定的啟示。

1第四代評(píng)價(jià)理論的緣起

教育評(píng)價(jià)是對(duì)教育活動(dòng)滿足社會(huì)與個(gè)體需要的程度做出判斷的活動(dòng)，是對(duì)教育活動(dòng)現(xiàn)實(shí)的或者潛在的價(jià)值做出判斷，以期達(dá)到教育增值的過程[1]。美國(guó)學(xué)者泰勒（RalphW.Tyler）在其開始于1933年的“八年研究”中正式明確提出“教育評(píng)價(jià)”（EducationEvaluation）概念，并提出以教育目標(biāo)為核心的教育評(píng)價(jià)原理，即教育評(píng)價(jià)的泰勒原理。古貝和林肯梳理了評(píng)價(jià)理論的發(fā)展，并將其分為四代。評(píng)價(jià)理論的第一代被稱之為“測(cè)量時(shí)代”，盛行于19世紀(jì)末至20世紀(jì)20、30年代。這一時(shí)期，評(píng)價(jià)等同于測(cè)量，評(píng)價(jià)者主要是掌握測(cè)量的工具和技術(shù)，繼而實(shí)施測(cè)量并收集數(shù)據(jù)。第二代評(píng)價(jià)被稱之為“描述時(shí)代”，以泰勒研發(fā)的測(cè)量新的課程體系作用的測(cè)試模式為代表，評(píng)價(jià)者擔(dān)任描述者的角色，強(qiáng)調(diào)的是描述績(jī)效與目標(biāo)的匹配程度，主要盛行于20世紀(jì)30年代到50年代后期。第三代評(píng)價(jià)被稱之為“判斷時(shí)代”，在描述的基礎(chǔ)上堅(jiān)持主體價(jià)值判斷，評(píng)價(jià)者在延續(xù)前兩代角色的基礎(chǔ)上還要制訂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)等，盛行于20世紀(jì)50年代后期至70年代末。古貝和林肯對(duì)前三代評(píng)價(jià)理論中普遍存在的問題進(jìn)行了總結(jié)。首先是管理主義的傾向，管理者擁有評(píng)價(jià)工作的主導(dǎo)權(quán)，決定評(píng)價(jià)結(jié)果是否公布以及向誰公布，并可以規(guī)避對(duì)自己不利的評(píng)價(jià)結(jié)果，最終影響評(píng)價(jià)的進(jìn)行與最終結(jié)果。其次是忽視價(jià)值多元化，前三代評(píng)價(jià)理論雖標(biāo)榜“價(jià)值中立”，卻以自己的價(jià)值觀作為唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而沒有考慮到除此之外的其他價(jià)值觀念,如多元文化間存在的“價(jià)值差異”等，這問題也造成了不同文化背景下的人很難普遍認(rèn)同該評(píng)價(jià)理論。再者，其過分強(qiáng)調(diào)評(píng)估的科學(xué)范式，評(píng)價(jià)過程是固定不變的流程，缺乏彈性。此外,使評(píng)價(jià)工作在過分強(qiáng)調(diào)追求真理的同時(shí)忽視了對(duì)價(jià)值方面的追求。鑒于前三代評(píng)價(jià)理論存在的問題，加上20世紀(jì)80年代后，各國(guó)的教育普遍進(jìn)入改革，1989年，著名評(píng)價(jià)專家古貝和林肯出版專著《第四代評(píng)估》，標(biāo)志著第四代評(píng)價(jià)理論的基本成型。

2第四代評(píng)價(jià)理論的主要內(nèi)容

第四代評(píng)價(jià)是以利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭(zhēng)議作為組織評(píng)估焦點(diǎn)，決定所需信息的基礎(chǔ)的一種評(píng)價(jià)形式。第四代評(píng)價(jià)又稱“響應(yīng)式建構(gòu)主義評(píng)價(jià)”，以兩個(gè)因素作為基礎(chǔ)：第一個(gè)因素是響應(yīng)式聚焦，即以利益相關(guān)者參與為基礎(chǔ)，決定要解決的問題和收集的信息；第二個(gè)因素是建構(gòu)主義方法論，即正哥研究程序的實(shí)施是在建構(gòu)主義范式的本體論和認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的[2]。第四代評(píng)價(jià)從建構(gòu)主義出發(fā)，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)并不是純客觀的、外在于人的東西，而是人們?cè)谂c對(duì)象交互作用中形成的一種“心理建構(gòu)物”。

2.1回應(yīng)是評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)

“響應(yīng)式評(píng)估”最早由斯泰克（Stake）提出，由利益相關(guān)者通過大量時(shí)間、資源的消耗進(jìn)行互動(dòng)協(xié)商，最后確定評(píng)價(jià)的參數(shù)和界限。不同的利益相關(guān)者持有不同的“主張”、“焦慮”和“爭(zhēng)議”，而任何評(píng)價(jià)過程都是以確定要提出的問題以及需要收集的信息開始的，評(píng)價(jià)者的工作是發(fā)現(xiàn)這些不同的因素，并在評(píng)價(jià)中給予回應(yīng)。第四代評(píng)價(jià)將回應(yīng)的對(duì)象分為三種類型。第一類是評(píng)價(jià)活動(dòng)的人，即提出評(píng)價(jià)需要、使用評(píng)價(jià)結(jié)果以及實(shí)施評(píng)價(jià)工作的人；第二類是評(píng)價(jià)的受益者，即通過評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)方案或評(píng)價(jià)工具而有所獲益的人；第三類是評(píng)估的受害者，即從某種評(píng)價(jià)中獲得負(fù)面影響的人。第四代評(píng)價(jià)認(rèn)為需要回應(yīng)的內(nèi)容是不同利益相關(guān)者的“主張”“、焦慮”和“爭(zhēng)議”。“主張”是由利益相關(guān)者所提出且有利于評(píng)估對(duì)象的方案，如某些教師聲稱某種閱讀教學(xué)法能迅速提升學(xué)生的閱讀水平；“焦慮”是利益相關(guān)者提出的不利于評(píng)估對(duì)象的方案，如某些教師提出使用計(jì)算機(jī)會(huì)降低學(xué)生的計(jì)算能力，而評(píng)估對(duì)象的運(yùn)用將增加家庭作業(yè)；“爭(zhēng)議”是理智的人不一定都贊同的某種事情狀態(tài)，如在學(xué)校進(jìn)行宗教教育等。

2.2共同建構(gòu)是評(píng)價(jià)的本質(zhì)

古貝和林肯認(rèn)為，價(jià)值（value）是“評(píng)價(jià)”(evaluation)這個(gè)術(shù)語真正的根基。長(zhǎng)期以來，人們?cè)谘芯吭u(píng)價(jià)時(shí)，大都把它的本質(zhì)屬性歸結(jié)為價(jià)值判斷[3]。要做出價(jià)值判斷就需要有價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，第四代評(píng)價(jià)否定了前三代評(píng)價(jià)的“價(jià)值中立”，認(rèn)為當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)價(jià)值多元化的體系，不同的利益相關(guān)者有不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)是眾多利益相關(guān)者，特別是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者通過不斷的交流協(xié)商，雙方達(dá)成共識(shí)的建構(gòu)過程。共同建構(gòu)可分為四個(gè)階段。第一階段是對(duì)利益相關(guān)者的識(shí)別，并要求其提出各自的主爭(zhēng)議和焦慮。第二階段，由其他群體對(duì)第一階段中利益相關(guān)者提出的主張、爭(zhēng)議和焦慮進(jìn)行評(píng)論，提出贊同、駁斥或其他回應(yīng)。許多原先的主張、爭(zhēng)議和焦慮將在此階段被解決。第三階段，上一階段中未被解決的主張、焦慮和爭(zhēng)議會(huì)成為評(píng)價(jià)中所收集信息里的先導(dǎo)組織者。第四階段中，通過評(píng)價(jià)者的引導(dǎo)，利益相關(guān)者開始協(xié)商所收集到的評(píng)價(jià)信息，盡量爭(zhēng)取能在每個(gè)有爭(zhēng)議的問題上取得共識(shí)。當(dāng)然，這樣的協(xié)商并不能解決所有的問題，而這些未能被解決的問題將作為下一輪評(píng)價(jià)的核心。

2.3協(xié)商是共同建構(gòu)的途徑

第四代評(píng)價(jià)包括12個(gè)基本步驟：（1）與委托人或授權(quán)評(píng)價(jià)的贊助人訂立協(xié)議；（2）組織評(píng)價(jià)；（3）明確利益相關(guān)者；（4）通過解釋學(xué)辯證循環(huán)過程完善利益相關(guān)者內(nèi)部的聯(lián)合（或協(xié)作、共享）建構(gòu)，具體集中在利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭(zhēng)議上；（5）通過引入新的或另外的信息，使組織成員發(fā)展更高層次的應(yīng)付新信息的能力，以檢驗(yàn)并擴(kuò)大群體內(nèi)部的建構(gòu)；（6）挑選出已解決的主張、焦慮和爭(zhēng)議，即那些一致同意的部分；（7）把未解決的主張、焦慮和爭(zhēng)議按優(yōu)先次序排列；（8）收集有關(guān)未解決的主張、焦慮和爭(zhēng)議的信息；（9）為談判協(xié)商準(zhǔn)備議程；（10）實(shí)施談判協(xié)商；（11）把達(dá)成的共識(shí)及行動(dòng)計(jì)劃擬成報(bào)告；（12）再循環(huán)。以上12個(gè)步驟并不是嚴(yán)格的線性排列，有時(shí)候是來回往復(fù)或有跳躍性的，其中步驟4至步驟11都是協(xié)商的過程，是持不同價(jià)值觀的各方參與者不斷交流、討論、協(xié)調(diào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)間的分歧，進(jìn)行共同建構(gòu)，進(jìn)而達(dá)成共識(shí)的途徑。

3第四代評(píng)價(jià)理論對(duì)我國(guó)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的啟示

高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)是高等教育教學(xué)質(zhì)量管理的重要手段，其過程和結(jié)果直接關(guān)系著高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量及高校的發(fā)展。第四代評(píng)價(jià)理論雖有一定的不足，但仍可以為我國(guó)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)提供一定的借鑒和啟示。

3.1重視高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的利益相關(guān)者

隨著高校從社會(huì)邊緣走向社會(huì)中心，高校內(nèi)部各項(xiàng)管理活動(dòng)不是單純的高校管理者的管理事務(wù)，而是涉及眾多利益相關(guān)者，是高校內(nèi)外部各種利益相關(guān)者的共同職責(zé)。這些利益相關(guān)者包括內(nèi)部利益相關(guān)者，如高校的管理者、教師和學(xué)生；也包括外部利益相關(guān)者，如政府、社會(huì)和學(xué)生家長(zhǎng)。為了使評(píng)價(jià)工作能真正起到推動(dòng)高校可持續(xù)發(fā)展的目的，眾多利益相關(guān)者的利益必須納入高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)導(dǎo)者和組織者的重點(diǎn)考慮范圍內(nèi)。首先，應(yīng)確立并保障所有利益相關(guān)者的利益。其次，為不同利益相關(guān)者參與教師教學(xué)評(píng)價(jià)創(chuàng)設(shè)平臺(tái)。再者，推動(dòng)不同利益相關(guān)者在教師教學(xué)評(píng)價(jià)中達(dá)成共識(shí)。

3.2豐富高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)理念

第四代評(píng)價(jià)理論尊重多元化，并在此基礎(chǔ)上主張通過協(xié)商達(dá)成共識(shí)，使評(píng)估處于和諧狀態(tài)。理念指導(dǎo)行動(dòng)，高校教師的教學(xué)評(píng)價(jià)理念是指導(dǎo)評(píng)價(jià)的重要思想，也是影響教學(xué)評(píng)價(jià)價(jià)值取向確立的主導(dǎo)思想，關(guān)乎著高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的具體實(shí)施及效果。高校教師評(píng)價(jià)涉及眾多方面，教師教學(xué)評(píng)價(jià)作為教師評(píng)價(jià)中的重要部分，目前在整個(gè)評(píng)價(jià)中所占權(quán)重卻很小。因此，要豐富高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)理念，首先要使教師的教學(xué)與科研之間建立平衡關(guān)系。“教學(xué)學(xué)術(shù)”（scholarshipofteaching)是美國(guó)在針對(duì)教師教學(xué)與科研失衡的問題上所提出的概念，以此將教學(xué)提高到學(xué)術(shù)的高度。卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)第七任主席歐內(nèi)特•L•博耶（ErnestL.Boyer）對(duì)“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”是這樣定義的：深入理解教學(xué)內(nèi)容，在教師的理解和學(xué)生的學(xué)習(xí)之間建立橋梁，認(rèn)真計(jì)劃并檢查教學(xué)程序，刺激主動(dòng)學(xué)習(xí)，超越知識(shí)傳播實(shí)現(xiàn)知識(shí)的改造和擴(kuò)展[4]。“教學(xué)學(xué)術(shù)”的提出豐富了大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)的理念，是教師教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的一項(xiàng)重大突破，美國(guó)高校通過提出重視高校教師“教學(xué)學(xué)術(shù)”的發(fā)展，帶動(dòng)本國(guó)高校教師不斷提高教學(xué)能力，推動(dòng)大學(xué)教學(xué)，值得我們借鑒。

3.3重視對(duì)高校教師教學(xué)的質(zhì)性評(píng)價(jià)

所謂質(zhì)性評(píng)價(jià)，是指力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)，以彰顯其中的意義，促進(jìn)理解[5]。目前，我國(guó)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)采用諸如學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)以及領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)方式，這些評(píng)價(jià)方式普遍采用可量化的評(píng)價(jià)量表，這存在一定的不足，重視對(duì)高校教師教學(xué)的質(zhì)性評(píng)價(jià)是有必要的。首先，質(zhì)性教學(xué)評(píng)價(jià)重視教學(xué)過程中的生成價(jià)值。“生成價(jià)值”是指教學(xué)過程中個(gè)體身上體現(xiàn)的非人為控制的、不可預(yù)期的價(jià)值,比如教師在教學(xué)過程中展現(xiàn)的教學(xué)智慧和人格魅力等。這是教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該考量的重要方面。其次，質(zhì)性教學(xué)評(píng)價(jià)關(guān)注評(píng)價(jià)的長(zhǎng)效性。教學(xué)具有其自身特殊性，它不像學(xué)術(shù)研究，在一定時(shí)間內(nèi)有可見的研究成果，教師的教學(xué)成果是體現(xiàn)在學(xué)生身上的內(nèi)在表征，甚至是連學(xué)生自己也難以覺察的，具有長(zhǎng)效性。針對(duì)該性質(zhì)，美國(guó)高校在一定時(shí)間內(nèi)對(duì)畢業(yè)學(xué)生情況進(jìn)行追蹤調(diào)查，以便收集有一定工作經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生對(duì)高校教師的教學(xué)評(píng)價(jià)信息，這是值得我們借鑒的有效方式之一。再者，質(zhì)性評(píng)價(jià)的功能是促進(jìn)溝通、反思與改進(jìn)[6]。質(zhì)性評(píng)價(jià)是一種過程評(píng)價(jià)，通過評(píng)價(jià)者的觀察、評(píng)價(jià)雙方的對(duì)話等，對(duì)過程進(jìn)行描述與反思，將評(píng)價(jià)結(jié)果切實(shí)用于高校的內(nèi)部持續(xù)改進(jìn)。一方面，高校管理者通過收集教學(xué)評(píng)價(jià)的信息可以充分了解本校教師的教學(xué)情況，發(fā)現(xiàn)存在的不足，以便及時(shí)做出相應(yīng)改革；另一方面，教師本身也能通過評(píng)價(jià)結(jié)果了解自己在教學(xué)方面的優(yōu)勢(shì)與不足，及時(shí)調(diào)整，提高自己的專業(yè)水平。

作者：周柔玲 單位：汕頭大學(xué)高等教育科學(xué)研究所

參考文獻(xiàn)

[1]陳玉琨.教育評(píng)價(jià)學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1999:185.

[2]EgonG.Guba,etal.第四代評(píng)估[M].秦林,蔣燕玲,等,譯.北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社,2008:14.

[3]陳玉琨,趙永年.教育評(píng)價(jià)[M].北京:人民教育出版社,1989.

[4]MichaelTheall,JohnA.Centra.AssessingtheScholarshipofTeaching:ValidDecisionsfromValidEvidence[J].NewDirectionsforTeachingandLearning,2001.

篇(2)

我國(guó)經(jīng)濟(jì)經(jīng)過近40年的高速發(fā)展，目前已經(jīng)步入“新常態(tài)”，以高投入和高資源消耗為支撐、以高生態(tài)環(huán)境破壞為代價(jià)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式已不可持續(xù)，由此帶來的高等教育結(jié)構(gòu)性矛盾日益突出：一方面，大學(xué)生就業(yè)難、就業(yè)質(zhì)量低；另一方面，高素質(zhì)創(chuàng)新型人才、復(fù)合型人才供給不足。人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和質(zhì)量尚不能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)的要求。教師教學(xué)發(fā)展與評(píng)價(jià)體系尚存在許多問題。

1.教師教學(xué)積極性有待提高，師風(fēng)建設(shè)有待加強(qiáng)

高校教師忠誠(chéng)于黨的教育事業(yè)，為教育事業(yè)的發(fā)展做出巨大貢獻(xiàn)，贏得了社會(huì)廣泛贊譽(yù)和普遍尊重，但是當(dāng)前社會(huì)變革轉(zhuǎn)型時(shí)期所帶來的各種思潮也對(duì)教師的世界觀、人生觀和價(jià)值觀產(chǎn)生了一定的消極影響。第一，部分教師職業(yè)信念不夠堅(jiān)定，對(duì)教學(xué)不夠熱情，對(duì)崗位職責(zé)認(rèn)識(shí)不夠到位，敬業(yè)奉獻(xiàn)精神不足；第二，部分教師未能做到全面履行職責(zé)，重教書輕育人，重教學(xué)輕教導(dǎo)，對(duì)學(xué)生關(guān)注度不夠，思想教育工作不力；第三，部分教師不注重專業(yè)水平和教學(xué)能力的提升，知識(shí)更新慢，專業(yè)技能單一，教學(xué)方法簡(jiǎn)單，不能有效地引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的專業(yè)熱情和學(xué)習(xí)積極性；第四，部分教師不能嚴(yán)格遵守教師行為規(guī)范，備課不充分、輔導(dǎo)答疑少、作業(yè)批改不認(rèn)真，甚至上課遲到早退，更有個(gè)別教師在課堂上講話不負(fù)責(zé)任，做出與教師身份不符的事。

2.教學(xué)評(píng)價(jià)主體價(jià)值取向偏頗，不能客觀、準(zhǔn)

確地評(píng)價(jià)教師履職情況由于評(píng)價(jià)主體是利益相關(guān)者，如教師本人、學(xué)生、同行和教學(xué)主管部門領(lǐng)導(dǎo)等，考慮了不同主體的價(jià)值需求，能夠較為容易地為評(píng)價(jià)對(duì)象所接受。在實(shí)際的操作過程中，重社會(huì)價(jià)值、輕個(gè)體價(jià)值的現(xiàn)象卻成為限制評(píng)價(jià)可信度的重要障礙。由于教師主體參與度較低和自我保護(hù)等原因，使得自我評(píng)價(jià)不能獲取真實(shí)信息，成為一種形式。在學(xué)生評(píng)價(jià)中，許多高校缺乏以監(jiān)測(cè)和評(píng)價(jià)為目的的效果檢驗(yàn)和相關(guān)問題反饋機(jī)制，對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的處理和亟待解決問題的反饋不能及時(shí)、準(zhǔn)確、公開，使得學(xué)生對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的重要性和必要性認(rèn)識(shí)不足，評(píng)價(jià)過程帶有明顯的隨意性和功利色彩；在同行評(píng)價(jià)中，由于受到人情、利益等人為因素的干擾常常流于表面形式；在教學(xué)主管部門的評(píng)價(jià)中，教學(xué)督導(dǎo)小組、領(lǐng)導(dǎo)等通過聽課等方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，具有局限性和偶然性，勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)以點(diǎn)帶面、以偏概全的情況，難以確保評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性[4]。

3.教學(xué)評(píng)價(jià)過程未能充分調(diào)動(dòng)教師主動(dòng)性

目前，我國(guó)高校教師的主要角色是教學(xué)者和科研者，而教學(xué)評(píng)價(jià)獨(dú)立于教師角色之外，僅是由相關(guān)的教育行政部門負(fù)責(zé)，這就決定了教學(xué)評(píng)價(jià)制度不能充分發(fā)揮教師對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的主動(dòng)性。教學(xué)評(píng)價(jià)僅僅實(shí)現(xiàn)了對(duì)他人的單一化評(píng)價(jià)，并且高校教師不能參與對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)項(xiàng)目、形式等內(nèi)容的制定，使得高校教師在整個(gè)評(píng)價(jià)過程中完全處于被動(dòng)地位，只能是被動(dòng)接受和被動(dòng)參與。大多情況下，由于評(píng)價(jià)過程和評(píng)價(jià)結(jié)果不公開，教師完全不清楚自己存在哪些問題和亟須改進(jìn)之處，這嚴(yán)重阻礙了教師后續(xù)的教學(xué)發(fā)展，導(dǎo)致教師逐漸對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)失去興趣[5]。教師考核評(píng)價(jià)本應(yīng)為促進(jìn)、幫助教師實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展提供參考，然而在當(dāng)下的考核實(shí)踐中，更加注重的是組織目標(biāo)階段性的實(shí)現(xiàn)情況，大多忽視了教師的身心狀態(tài)、成長(zhǎng)需求等發(fā)展情況[6]。

4.教師教學(xué)發(fā)展缺乏經(jīng)費(fèi)支持和制度保障

近年來，在強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)立校的教育氛圍下，科研成果幾乎成為考核教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)，國(guó)內(nèi)高校出現(xiàn)了“重科研、輕教學(xué)”現(xiàn)象，使得教學(xué)經(jīng)費(fèi)的投入明顯不足，然而科研水平的提高并沒有使學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量得到明顯提升。高校教師尤其是青年教師缺乏在教學(xué)研究與改革、課程建設(shè)、專業(yè)建設(shè)等教學(xué)創(chuàng)造性活動(dòng)中的經(jīng)費(fèi)支持和相關(guān)制度的保障，使其難以集中精力搞好教學(xué)任務(wù)、提高教學(xué)水平的問題凸顯出來[7]。部分高校對(duì)教師教學(xué)發(fā)展重視程度不夠，缺少實(shí)體組織，培訓(xùn)流于形式而非真正立足于發(fā)展，在理念、制度及評(píng)價(jià)方面與國(guó)外高水平大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展有較明顯的差距，高校層面的制度保障和教師自身觀念的更新也存在一些問題。

二、高校教師教學(xué)發(fā)展與評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建與探索

1.建立多元化、多維度的教師教學(xué)能力與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

為了加強(qiáng)高校師資隊(duì)伍管理，準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)和客觀評(píng)價(jià)教師職責(zé)履行情況，促進(jìn)教師不斷提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平，鼓勵(lì)教學(xué)改革和創(chuàng)新，應(yīng)構(gòu)建科學(xué)合理的高校教師教學(xué)能力與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。考核方法中的綜合評(píng)分應(yīng)由學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)等三部分組成，其權(quán)重分別為80%、10%和10%，以突出學(xué)生的評(píng)價(jià)主體地位。在學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目中，為實(shí)現(xiàn)對(duì)任課教師客觀、公正的評(píng)分，教務(wù)處應(yīng)根據(jù)學(xué)生考勤情況剔除缺課1/3以上學(xué)生的網(wǎng)上評(píng)分、各班學(xué)生評(píng)價(jià)分的5%最高分和5%最低分。同行評(píng)價(jià)由教研室主任、兩名以上教師代表組成的考核組進(jìn)行，考核組名單應(yīng)在每學(xué)年度第二學(xué)期的第十五周報(bào)至教務(wù)處，由教務(wù)處根據(jù)名單設(shè)置評(píng)教權(quán)限，考核組通過教務(wù)管理系統(tǒng)在網(wǎng)上共同對(duì)本教研室教師的教學(xué)基本文件、教學(xué)情況、課程考核、教學(xué)研究等情況進(jìn)行檢查。教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)又可分為學(xué)院（系部）教學(xué)督導(dǎo)小組評(píng)價(jià)和學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)組評(píng)價(jià)。學(xué)院（系部）教學(xué)督導(dǎo)小組可由各學(xué)院（系部）正、副院長(zhǎng)（主任）以及教師代表組成，每學(xué)年對(duì)本學(xué)院（系部）教師承擔(dān)的課程抽查聽課，并根據(jù)抽查聽課的實(shí)際情況給予相應(yīng)的加、減評(píng)分。學(xué)校聘任校級(jí)教學(xué)督導(dǎo)組，通過聽課、參加師生座談會(huì)等形式，有計(jì)劃地考核評(píng)價(jià)全校教師的課堂教學(xué)狀況。若在評(píng)價(jià)過程中發(fā)現(xiàn)教師存在教學(xué)責(zé)任事故，則根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)從總分中扣除分?jǐn)?shù)。學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)和教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)由教務(wù)處根據(jù)教務(wù)管理系統(tǒng)的網(wǎng)上評(píng)分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，相關(guān)考核表由各學(xué)院歸檔備查[8]。通過教學(xué)評(píng)價(jià)工作，讓教師獲知學(xué)生、同行和教學(xué)督導(dǎo)對(duì)其教學(xué)活動(dòng)所提出的意見，明確自己的不足之處，以便教師對(duì)自身的教學(xué)工作進(jìn)行反思與改進(jìn)，逐步提高教學(xué)水平。

2.構(gòu)建多層次、立體化的教師教學(xué)能力培訓(xùn)體系

第一，為進(jìn)一步提升高校專任教師業(yè)務(wù)水平，加強(qiáng)現(xiàn)代化教學(xué)能力，需要拓寬教師培訓(xùn)渠道，做好師資培訓(xùn)規(guī)劃：以更新教育教學(xué)理念、提升教學(xué)科研能力為主要目標(biāo)，認(rèn)真做好新進(jìn)教師的崗前培訓(xùn)工作；以強(qiáng)化現(xiàn)代教學(xué)理念、教學(xué)方法為主要內(nèi)容的全員培訓(xùn)；邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)外知名學(xué)者開展專業(yè)核心課程、科研方法、教學(xué)方法、現(xiàn)代教育技術(shù)、人文修養(yǎng)等方面的培訓(xùn)課程。第二，鼓勵(lì)教師開展產(chǎn)教融合活動(dòng)，進(jìn)一步健全校地合作、校企合作、產(chǎn)學(xué)研互動(dòng)等機(jī)制，加快與地方政府及企事業(yè)單位戰(zhàn)略合作平臺(tái)建設(shè)，鼓勵(lì)教師服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展，積極推進(jìn)產(chǎn)學(xué)研合作。學(xué)校應(yīng)根據(jù)學(xué)科、專業(yè)建設(shè)需要，通過短期掛職、調(diào)查研究、科研合作、業(yè)務(wù)培訓(xùn)和社會(huì)實(shí)踐等形式，每年選派5%—10%的專業(yè)教師到企業(yè)、行業(yè)參加實(shí)踐鍛煉，促進(jìn)專業(yè)教師從教學(xué)的單一型人才向教學(xué)、科研和實(shí)踐的復(fù)合型人才的轉(zhuǎn)變。第三，大力支持教師訪學(xué)、進(jìn)修、參加學(xué)術(shù)交流活動(dòng)。以五年為一個(gè)周期，確保學(xué)校每位教師外出進(jìn)修或?qū)嵺`時(shí)間達(dá)半年以上（含產(chǎn)教融合實(shí)踐活動(dòng)），重點(diǎn)資助5%以上教師赴“雙一流”高校或著名科研院所從事博士后研究或做訪問學(xué)者，每年選派若干名教師赴國(guó)（境）外進(jìn)行學(xué)術(shù)交流、進(jìn)修或訪學(xué)。第四，建立教師教學(xué)發(fā)展中心，加強(qiáng)對(duì)教師培養(yǎng)、培訓(xùn)和開展產(chǎn)教融合、實(shí)踐鍛煉的規(guī)劃和管理，協(xié)調(diào)校內(nèi)外相關(guān)教學(xué)資源，廣泛開展崗前與崗中教師培訓(xùn)、教學(xué)研究、教學(xué)咨詢以及職業(yè)發(fā)展咨詢等工作，提升教師尤其是青年教師的專業(yè)能力。

3.改進(jìn)教師專業(yè)技術(shù)職稱推薦與評(píng)審辦法，完善教師聘任和管理制度

深化職稱評(píng)聘改革，加大教學(xué)工作和教學(xué)成果在職稱晉升、評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)等方面的權(quán)重；凡有三個(gè)月以上國(guó)外培訓(xùn)經(jīng)歷的，在職稱推薦與評(píng)審時(shí)可加分；專任教師五年內(nèi)沒有按規(guī)定完成產(chǎn)教融合實(shí)踐或帶學(xué)生實(shí)踐工作的，不得參評(píng)高一級(jí)專業(yè)技術(shù)職稱。設(shè)立“教學(xué)型副教授、教授”崗位，為充分調(diào)動(dòng)一線教師的教學(xué)積極性，在職稱評(píng)審中，對(duì)于達(dá)到上級(jí)規(guī)定的職稱評(píng)審基本條件、教育教學(xué)業(yè)績(jī)突出的，經(jīng)嚴(yán)格考核和綜合評(píng)價(jià)，實(shí)行單列計(jì)劃、推薦評(píng)審和聘任。此外，完善以合同管理為基礎(chǔ)、優(yōu)秀人才能夠脫穎而出、充滿生機(jī)與活力的用人機(jī)制；建立開放、動(dòng)態(tài)的教師管理機(jī)制和流動(dòng)有序、能進(jìn)能出、能上能下、待遇能高能低的良性競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。

4.健全教學(xué)激勵(lì)機(jī)制，獎(jiǎng)勵(lì)教師教學(xué)投入

健全教學(xué)的激勵(lì)與約束機(jī)制，科學(xué)合理地調(diào)整學(xué)校績(jī)效工作方案，確保教師投入教學(xué)工作的積極性，特別是對(duì)二級(jí)學(xué)院院長(zhǎng)、雙肩挑的教學(xué)管理人員要提高課堂教學(xué)限額，注意從內(nèi)部挖潛、消化教學(xué)工作量；嚴(yán)格規(guī)定不同崗位不同類型教師本科教學(xué)工作量的基本要求，并將教授為本科生授課納入學(xué)院（系部）教學(xué)績(jī)效考核與資源分配的指標(biāo)體系，引導(dǎo)教師對(duì)教學(xué)和人才培養(yǎng)增加投入；設(shè)立教學(xué)系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)，為潛心教學(xué)研究和教學(xué)一線并做出突出貢獻(xiàn)的專任教師評(píng)聘教授或副教授[9]。高校應(yīng)做到為教師教學(xué)發(fā)展提供充足的經(jīng)費(fèi)支持，設(shè)立教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目，鼓勵(lì)教師開展教學(xué)研究與改革，促進(jìn)教育教學(xué)創(chuàng)新。設(shè)立各類教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)，獎(jiǎng)勵(lì)教學(xué)先進(jìn)。對(duì)教學(xué)改革、教學(xué)成果、課程建設(shè)、課堂教學(xué)等工作評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)，獎(jiǎng)勵(lì)教學(xué)業(yè)績(jī)突出的集體和個(gè)人，加強(qiáng)教學(xué)榮譽(yù)體系建設(shè)，形成物質(zhì)和精神雙向激勵(lì)，促進(jìn)教師成長(zhǎng)和教育教學(xué)發(fā)展。

5.完善人才培養(yǎng)方案，加強(qiáng)教學(xué)改革和課程建設(shè)

加強(qiáng)人才培養(yǎng)方案的頂層設(shè)計(jì)，依據(jù)高校辦學(xué)定位，結(jié)合專業(yè)實(shí)際，做好調(diào)研，找準(zhǔn)定位，以優(yōu)良的培養(yǎng)方案、優(yōu)化的課程體系和先進(jìn)的教學(xué)內(nèi)涵，體現(xiàn)“四個(gè)對(duì)接”：培養(yǎng)目標(biāo)與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接，課程體系與專業(yè)能力對(duì)接，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)認(rèn)證對(duì)接，培養(yǎng)過程與生產(chǎn)過程對(duì)接，促進(jìn)高素質(zhì)應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)。重點(diǎn)支持教師圍繞課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段和考試方法等改革為重點(diǎn)的項(xiàng)目申報(bào)，引導(dǎo)教師探索以能力培養(yǎng)為主線的多種教學(xué)方式及考試考核方法。加強(qiáng)研究成果的推廣應(yīng)用，注重項(xiàng)目的實(shí)踐過程，將教學(xué)研究和科學(xué)研究成果融入人才培養(yǎng)過程[10]。

篇(3)

摘要：教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)可以促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。但是，因?yàn)榻處熜愿瘛W(xué)生評(píng)價(jià)的態(tài)度、學(xué)生功利性需要、同行之間的人際關(guān)系、同行及教學(xué)管理人員聽課的不持續(xù)性、評(píng)價(jià)人員的思維定式、領(lǐng)導(dǎo)和管理人員評(píng)價(jià)階段性的因素會(huì)使評(píng)價(jià)產(chǎn)生負(fù)效益。評(píng)價(jià)的正效益與負(fù)效益以及成本的比較，讓我們面臨著評(píng)價(jià)的再選擇。

關(guān)鍵詞：評(píng)價(jià)；教師；收益；教學(xué)

高校教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，可以引導(dǎo)教師不斷進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的改進(jìn)，提高教學(xué)質(zhì)量、業(yè)務(wù)水平和綜合素質(zhì)，為培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的人才做出一定的貢獻(xiàn)。目前國(guó)內(nèi)各高校對(duì)教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)基本上有三種方式：第一種是由學(xué)生評(píng)價(jià)任課教師的教學(xué)情況；第二種是由同行之間互相評(píng)價(jià)；第三種是領(lǐng)導(dǎo)或教學(xué)管理人員的監(jiān)督評(píng)價(jià)。上述三種的評(píng)價(jià)方式既有積極的作用，也存在一定的問題。如何避免問題，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的目的，需要認(rèn)真的思考和深入的分析。

一、學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)

學(xué)生是教師授課的對(duì)象，學(xué)生理所當(dāng)然成為評(píng)價(jià)的主體。評(píng)價(jià)結(jié)論是無記名的呈現(xiàn)給第二方或第三方，所以學(xué)生敢說實(shí)話和真話，不受許多人為因素影響和制約。因此，可以推斷其評(píng)價(jià)結(jié)果具有客觀性、可靠性和可信性。但是，評(píng)價(jià)結(jié)果的科學(xué)性和公平性還受許多其他因素的影響。

1.教師的性格因素

有的教師性格開朗、善談、平易近人、語言幽默，能與學(xué)生很好的進(jìn)行交流和感性溝通；熱情、善良、愿意幫助學(xué)生解決困難，這樣的教師比較受歡迎，只要授課說得過去，不是太差，一般得到的評(píng)價(jià)比較高。而那些性格內(nèi)向、態(tài)度嚴(yán)肅、一絲不茍、不善與人交流和溝通，或說話傷人，或脾氣不好的教師都不討學(xué)生喜歡，即使授課水平高，也不易得高分。通過以上的分析可知，在授課水平一樣的情況下，性格好的教師會(huì)得到較高的評(píng)價(jià)，而性格不好的教師會(huì)得到較低的評(píng)價(jià)。由此產(chǎn)生的評(píng)價(jià)會(huì)引導(dǎo)教師去討好學(xué)生而獲得高分，如此博弈的結(jié)果背離了評(píng)價(jià)的初衷。雖然由于教師性格使學(xué)生評(píng)價(jià)偏離了正確的軌道，不是一個(gè)重要的因素。然而，在現(xiàn)實(shí)中卻普遍存在，也是一個(gè)不可忽視的因素。我們終究評(píng)價(jià)的是教師的課堂教學(xué)效果，而不是人際關(guān)系的處理能力。

2. 學(xué)生評(píng)價(jià)的態(tài)度

由于學(xué)生可能對(duì)評(píng)價(jià)的動(dòng)機(jī)不清楚或不了解，所以在評(píng)價(jià)的過程中不認(rèn)真。或者由于指標(biāo)體系有些繁瑣和復(fù)雜，學(xué)生評(píng)價(jià)的時(shí)候隨意打分，缺乏科學(xué)性。或者有的學(xué)生由于受到教師的批評(píng)或嚴(yán)格要求而心存不滿，從而給教師打低分。又或者不同學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)識(shí)背景的學(xué)生對(duì)教師的評(píng)判也不一樣。

3. 不同課程不同年級(jí)有區(qū)別

同一個(gè)班在同一個(gè)學(xué)期會(huì)開出幾門課，有的課是理科性質(zhì)的，有的課是文科性質(zhì)的；有的課理論性強(qiáng)、公式多、模型多；有的課應(yīng)用型強(qiáng)、案例多、故事多；有的課抽象難懂；有的課生動(dòng)并且通俗易懂，那么，對(duì)課程的個(gè)人偏好也會(huì)影響到學(xué)生對(duì)其任課教師的評(píng)價(jià)。另外，大一、大二的學(xué)生評(píng)價(jià)態(tài)度比較認(rèn)真，而大三、大四的學(xué)生有一種無所謂的態(tài)度。所以往往大一、大二的任課教師得分比較低，而大三、大四的任課教師得分比較高。

4. 學(xué)生的功利性需要

學(xué)生上大學(xué)是為了多學(xué)知識(shí)、深厚內(nèi)涵、增強(qiáng)綜合素質(zhì)、提高自身的價(jià)值和競(jìng)爭(zhēng)力等，而其中有一個(gè)重要的目的就是為了有一個(gè)理想的工作。學(xué)生就業(yè)時(shí)，與用人單位是雙向選擇，學(xué)生在應(yīng)聘的時(shí)候要展示畢業(yè)證書和四年的學(xué)習(xí)成績(jī)單等，還有獎(jiǎng)學(xué)金的獲得、入黨、出國(guó)學(xué)習(xí)等對(duì)學(xué)生的成績(jī)都有要求。如果課業(yè)成績(jī)不到標(biāo)，是不會(huì)過關(guān)的，所以學(xué)生都希望及格或得高分。從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)出題較難、試卷把握嚴(yán)格、得優(yōu)率不高的教師印象不佳、沒有好感，這些負(fù)面的情緒影響學(xué)生對(duì)教師的評(píng)分不高。而平時(shí)對(duì)學(xué)生要求不嚴(yán)格、不合規(guī)范操作、考前透題、試卷得優(yōu)率高的教師，不但不會(huì)引起學(xué)生的不滿，反而為自己爭(zhēng)取了高分。

二、 同行之間的評(píng)價(jià)

作為同行對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法和手段等比較熟悉，能夠發(fā)現(xiàn)授課教師在知識(shí)理論上存在的錯(cuò)誤并及時(shí)指正，對(duì)教學(xué)的改進(jìn)具有一定的促進(jìn)作用。而學(xué)生傳授知識(shí)的對(duì)象，沒有理論根基，對(duì)錯(cuò)誤可能不知不覺。開展同行之間的評(píng)價(jià)，能夠互相交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)取人之長(zhǎng)補(bǔ)己之短的效果，從而促進(jìn)教學(xué)水平的提高。然而，同行之間評(píng)價(jià)的效果也會(huì)受到一些因素的影響。

1. 人際關(guān)系

大家同為一個(gè)單位的同事，為了不至于因?yàn)樵u(píng)價(jià)打分引起矛盾，為了保持大家彼此的和諧關(guān)系。無論教學(xué)水平如何，彼此都打出沒有區(qū)別的高分。這樣的評(píng)價(jià)幾乎是無效的，他失去了教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)督促和激勵(lì)的作用。

2. 聽課的不持續(xù)和個(gè)別性

由于教師本身還擔(dān)當(dāng)一定量的教學(xué)和科研任務(wù)，沒有精力跟蹤其他教師全部的或大部分的教學(xué)過程，只是聽為數(shù)不多一次課或幾次課，一堂課或幾堂課的教學(xué)評(píng)價(jià)不足以代表全部的教學(xué)過程。

3. 思維定勢(shì)

每一位教師的思想觀念、學(xué)識(shí)水平、教學(xué)理念、見識(shí)度等都各不相同，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)也各不相同，所以不同的評(píng)價(jià)者對(duì)同一位教師的同一堂課的評(píng)價(jià)結(jié)果是不樣的。

三、 領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)管理人員的評(píng)價(jià)

領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)管理人員的評(píng)價(jià)即教學(xué)管理部門的領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)、系部主任等，在聽課的基礎(chǔ)上，對(duì)教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段、教書育人等方面進(jìn)行的評(píng)價(jià)。

教學(xué)管理部門的領(lǐng)導(dǎo)一般都是教師出身，具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)教學(xué)的切身體會(huì)，同時(shí)具有教學(xué)管理能力和水平，能夠站在學(xué)校發(fā)展高度和大局的角度去評(píng)價(jià)教師的課堂教學(xué)，具有一定的權(quán)威性和效力，注意協(xié)調(diào)關(guān)系。但是，領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)具有階段性的特點(diǎn)，是有重點(diǎn)進(jìn)行的，評(píng)價(jià)工作的覆蓋面比較小，不夠細(xì)致和具體。

四、 教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的經(jīng)濟(jì)分析

從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度出發(fā)分析評(píng)價(jià)，就是要進(jìn)行收益和成本的比較。如果收益大于成本，此事可行。如果收益小于成本，此事就不可行。而收益又有正收益和負(fù)收益之分。

1. 評(píng)價(jià)的收益

評(píng)價(jià)的正收益提高了教師的課堂教學(xué)質(zhì)量，提高的幅度取決于評(píng)價(jià)的有效性。不同課程、不同年級(jí)評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)有區(qū)別；同行之間的人際關(guān)系聽課的不持續(xù)性和個(gè)別性、思維定勢(shì)；領(lǐng)導(dǎo)和管理人員評(píng)價(jià)的階段性、不夠細(xì)致和具體等都會(huì)影響到有效性，使正收益增幅降低。

由于學(xué)生評(píng)價(jià)存在的問題，導(dǎo)致教師討好學(xué)生，放松了對(duì)學(xué)生的要求，考試違規(guī)操作，留復(fù)習(xí)范圍，考試成績(jī)偏高等，擾亂了正常的教學(xué)秩序，這些負(fù)效應(yīng)會(huì)使評(píng)價(jià)收益減少，這就是評(píng)價(jià)的負(fù)收益。

2. 評(píng)價(jià)的成本

評(píng)價(jià)活動(dòng)需要投入人力、物力、財(cái)力和時(shí)間等資源，對(duì)資源的使用會(huì)產(chǎn)生成本和機(jī)會(huì)成本。例如，教師可以用評(píng)價(jià)的時(shí)間學(xué)習(xí)、進(jìn)修、備課和進(jìn)行科學(xué)研究；評(píng)價(jià)的財(cái)力可以用來改善教學(xué)軟件和硬件的環(huán)境。況且，我國(guó)教師課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)是在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行的，為此付出的成本之大是可想而知的。

3. 收益與成本的比較

通過以上分析可知，評(píng)價(jià)存在的問題使正收益增幅降低，并產(chǎn)生負(fù)效益和比較大的成本。正收益減去負(fù)收益，再減去成本，余下的差額可能很小。很小的差額不能不令我們思考兩個(gè)選擇。對(duì)原有的評(píng)價(jià)系統(tǒng)進(jìn)行改進(jìn)和完善，改進(jìn)和完善的前提條件是具有改進(jìn)的余地和完善的空間。如果沒有，是否應(yīng)該另辟途徑督促和促進(jìn)教師課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。（作者單位：長(zhǎng)春大學(xué)）

本文系作者主持的吉林省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建”（課題批準(zhǔn)號(hào)：CH11046）

參考文獻(xiàn)：

[1]羅華文.對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的思考[J].湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2009，（6）.

篇(4)

關(guān)鍵詞：高校；教師；教學(xué)評(píng)價(jià)

作者簡(jiǎn)介：王強(qiáng)（1982-），男，河南鄭州人，江西師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。（江西南昌330022）

中圖分類號(hào)：G647     文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A     文章編號(hào)：1007-0079（2012）13-0037-02

高校教師評(píng)價(jià)的一條重要原則是教學(xué)與科研的統(tǒng)一，兩者是衡量教師素質(zhì)的基本維度，在教師評(píng)價(jià)中教學(xué)與科研是一對(duì)相互矛盾的統(tǒng)一體。教師的精力與能力有限，并且教師自身的知識(shí)水平及素質(zhì)有很大差異，所以對(duì)于高校教師而言，有研究能力較強(qiáng)的，有擅長(zhǎng)教學(xué)的，在對(duì)這些教師評(píng)價(jià)過程中合理配置兩者在評(píng)價(jià)中的權(quán)重及平衡兩者的關(guān)系，從而科學(xué)客觀地評(píng)價(jià)教師是當(dāng)前教師評(píng)價(jià)體系研究的主線。而在當(dāng)前高校教師教學(xué)與科研的評(píng)價(jià)制度體系中，高校更傾向于重視科研的評(píng)價(jià)而過多地忽視教學(xué)的評(píng)價(jià)，本文旨在針對(duì)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)過程中存在的普遍問題進(jìn)行分析與研究，從而提出相應(yīng)的解決辦法。

一、教學(xué)評(píng)價(jià)的理論

1.教學(xué)評(píng)價(jià)的概念

教學(xué)評(píng)價(jià)是以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，以提高教師教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，評(píng)價(jià)主體運(yùn)用科學(xué)的評(píng)價(jià)技術(shù)，對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的效果進(jìn)行價(jià)值判斷、發(fā)現(xiàn)問題并做出及時(shí)反饋的活動(dòng)。關(guān)于教師評(píng)價(jià)的提法比較多，例如，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、教學(xué)工作評(píng)價(jià)、教學(xué)評(píng)價(jià)、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)、課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)及學(xué)科教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)等。[1]本文稱其為教師教學(xué)評(píng)價(jià)。

2.評(píng)價(jià)主體

教師教學(xué)評(píng)價(jià)根據(jù)評(píng)價(jià)主體的不同，可以劃分為專家評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)及自我評(píng)價(jià)。

一是專家評(píng)價(jià)。專家評(píng)價(jià)是國(guó)內(nèi)外較早出現(xiàn)的評(píng)價(jià)方式，由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的退休老教師及聘請(qǐng)的其他高校專家，以聽課的形式對(duì)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)技能、創(chuàng)新及教學(xué)效果做評(píng)價(jià)記錄，并將評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)客觀的反饋給被測(cè)評(píng)教師的形式。[2]二是學(xué)生評(píng)價(jià)。學(xué)生是接受教師傳播知識(shí)的主體，無論是從理論方面，還是實(shí)踐方面都對(duì)教師的教學(xué)情況最具有發(fā)言權(quán)，目前在高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)中，學(xué)生評(píng)價(jià)所占權(quán)重最大，可以通過網(wǎng)評(píng)及調(diào)查來得到更客觀、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，但學(xué)生評(píng)價(jià)也存在許多弊端。三是同行評(píng)價(jià)。同行評(píng)價(jià)是指相同專業(yè)背景的教師通過相互聽課的方式對(duì)被評(píng)價(jià)者的教學(xué)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)內(nèi)容深入，專業(yè)性強(qiáng)，評(píng)價(jià)結(jié)果往往能揭示本質(zhì)，[3]同行及被評(píng)教師之間也能取長(zhǎng)補(bǔ)短，有利于提高高校教師整體的教學(xué)質(zhì)量；但同行評(píng)價(jià)也存在人情關(guān)系的弊端。這種評(píng)價(jià)方式在歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的高校運(yùn)用較成熟，在我國(guó)教師教學(xué)的研究中幾乎處于空白。四是自我評(píng)價(jià)。教師對(duì)自己的評(píng)價(jià)稱為教師自評(píng)，需要教師對(duì)自己的教學(xué)情況及水平準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)，只有教師能夠?qū)ψ约航虒W(xué)工作進(jìn)行客觀、主動(dòng)的評(píng)價(jià)與反思，才能更有利于自身教學(xué)水平的提高。

3.教學(xué)評(píng)價(jià)的基本方法

一是診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。這些評(píng)價(jià)方式是按照評(píng)價(jià)的功能來劃分的。診斷性評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)開始之前進(jìn)行的預(yù)測(cè)性評(píng)價(jià)，可以及時(shí)反映教師的教學(xué)情況及問題；形成性評(píng)價(jià)是一種過程評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行中教師教學(xué)的信息反饋從而及時(shí)調(diào)整教學(xué)方式、提高教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)；終結(jié)性評(píng)價(jià)是在教學(xué)活動(dòng)后進(jìn)行的，是一種“回顧式”評(píng)價(jià)，由于終結(jié)性評(píng)價(jià)和教師績(jī)效工資直接掛鉤，是獎(jiǎng)懲教師的標(biāo)準(zhǔn)，因此具有一定的功利局限性。二是定性及定量評(píng)價(jià)。考察教師教學(xué)工作無非是從質(zhì)與量?jī)煞矫孢M(jìn)行評(píng)定，定性評(píng)價(jià)是通過學(xué)生評(píng)價(jià)、專家及管理者評(píng)價(jià)等來衡量，通過調(diào)查問卷分析、評(píng)價(jià)模型測(cè)評(píng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，但使用定性評(píng)價(jià)時(shí)教學(xué)效果具有見效時(shí)間長(zhǎng)的特點(diǎn)，因此評(píng)價(jià)結(jié)果具有模糊性并存在誤差；定量評(píng)價(jià)是采用定量計(jì)算的方法，搜集數(shù)據(jù)資料，運(yùn)用數(shù)學(xué)的方法做出結(jié)論的評(píng)估，[4]目前我國(guó)高校大多采用定量評(píng)價(jià)。

二、現(xiàn)行高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系的不足

教學(xué)質(zhì)量是高校提升整體水平及發(fā)展的生命線，教師的素質(zhì)水平直接關(guān)系到學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量及教學(xué)水平，科學(xué)完善的評(píng)價(jià)體系雖是一項(xiàng)復(fù)雜的工程，但它確實(shí)是完成“人才培養(yǎng)”大學(xué)功能的重要保證。現(xiàn)階段的評(píng)價(jià)體系在激勵(lì)教師方面發(fā)揮了重要作用，但也存在著一些具有普遍性的問題。

1.評(píng)價(jià)目的不明，失去評(píng)價(jià)意義

在高校大眾化的發(fā)展階段，高校競(jìng)爭(zhēng)激烈，所引發(fā)的高校功利色彩越發(fā)濃厚，各高校內(nèi)部的教師教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)作為考核教師業(yè)績(jī)的重要指標(biāo)，與教師的聘任、晉升及獎(jiǎng)懲直接掛鉤，違背了提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的核心目標(biāo)。這種現(xiàn)象是可怕的，阻礙了高等教育的發(fā)展，并促使教師產(chǎn)生功利性的教學(xué)態(tài)度，對(duì)學(xué)生的影響也是巨大的。這種評(píng)價(jià)觀念逐漸導(dǎo)致了教師在教學(xué)過程中缺乏積極主動(dòng)性，不利于教師的成長(zhǎng)與進(jìn)步，從宏觀及長(zhǎng)遠(yuǎn)來看偏離了評(píng)價(jià)的初衷。

2.評(píng)價(jià)主體的選擇未能有機(jī)結(jié)合、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)

評(píng)價(jià)主體選擇方面存在的問題并非主體單一化，而是未能有機(jī)結(jié)合、取長(zhǎng)補(bǔ)短。不同的評(píng)價(jià)主體都有各自的優(yōu)勢(shì)及缺陷。

一是現(xiàn)階段我國(guó)高校普遍重視學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)，體現(xiàn)了以學(xué)生為本、以學(xué)生為主體的理念，但卻忽視了學(xué)生評(píng)價(jià)的局限性：其一，學(xué)生評(píng)價(jià)大多以網(wǎng)評(píng)為主，而網(wǎng)上評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重的設(shè)置不夠合理，評(píng)價(jià)量表的信度與效度也值得懷疑；其二，學(xué)生評(píng)價(jià)受其自身主客觀因素影響，如個(gè)人評(píng)價(jià)的客觀水平、對(duì)本課的喜好程度等。二是專家評(píng)價(jià)過程中考評(píng)者雖具備豐富的經(jīng)驗(yàn)，但專家評(píng)價(jià)只限于特定的時(shí)間，缺乏連續(xù)性，不能很客觀的反映教師教學(xué)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程與真實(shí)水平。除此之外，同行評(píng)價(jià)方式也受人際關(guān)系的影響，教師自評(píng)也較難做出可信的評(píng)價(jià)。雖然高校的教學(xué)評(píng)價(jià)主體都已向多元化發(fā)展，但大多只是被動(dòng)的、片面的結(jié)合，未能有效的權(quán)衡多主體評(píng)價(jià)的關(guān)系，未能達(dá)到有機(jī)的交互配合和協(xié)同。

3.評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)置不規(guī)范

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)量表與網(wǎng)上評(píng)價(jià)系統(tǒng)是教師教學(xué)評(píng)價(jià)的主要形式，但在現(xiàn)階段的評(píng)價(jià)體系中，評(píng)價(jià)系統(tǒng)本身存在很大缺陷：其一，評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)置未能有效說明教師的教學(xué)質(zhì)量，表述模糊，缺乏科學(xué)的論證，指標(biāo)權(quán)重不能突出重點(diǎn)；其二，評(píng)價(jià)指標(biāo)涉及的內(nèi)容大多是對(duì)教師顯性工作的考察，而忽視隱性工作的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)指標(biāo)不夠全面；其三，評(píng)價(jià)量表的運(yùn)用不注重教師個(gè)體及學(xué)科專業(yè)的差異性，往往用同一把尺子去衡量所有的高校教師，這影響了評(píng)價(jià)的可操作性；其四，評(píng)價(jià)指標(biāo)的評(píng)量尺度等級(jí)少，一般3～5個(gè)等級(jí)，相比美國(guó)評(píng)價(jià)指標(biāo)的7個(gè)分?jǐn)?shù)等級(jí)而言，誤差較大，不夠精確。

4.評(píng)價(jià)結(jié)果反饋滯后

評(píng)價(jià)教師的目的在于提高教師整體的教學(xué)質(zhì)量，機(jī)制的設(shè)立是為了幫助高校教師發(fā)現(xiàn)自身的教學(xué)問題從而改進(jìn)。然而，在實(shí)際教學(xué)效果的評(píng)價(jià)中，更多注重教師考核的分?jǐn)?shù)，過多關(guān)注和利益相關(guān)的因素，而不注重教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的及時(shí)、準(zhǔn)確地反饋，違背了評(píng)價(jià)的初衷，也忽視了對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的有效處理，高校沒有切實(shí)幫助教師根據(jù)其考評(píng)結(jié)果來改善教學(xué)質(zhì)量，這是一種靜態(tài)的、滯后的做法。

三、改進(jìn)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)策

針對(duì)我國(guó)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系中的普遍性問題，提出了以下幾方面的解決對(duì)策。

1.樹立發(fā)展性、專業(yè)化的教師教學(xué)評(píng)價(jià)觀

教師教學(xué)效能評(píng)價(jià)具有自身的缺陷，某種程度上偏離了教學(xué)評(píng)價(jià)是以提高教師教學(xué)質(zhì)量的主線，發(fā)展性評(píng)價(jià)是對(duì)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果效能評(píng)價(jià)的繼承與發(fā)展，這種形成性評(píng)價(jià)，是為了促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，這種專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的過程。[5]教師專業(yè)化的核心是專業(yè)人員自主性問題，[6]作為教師而言，在職業(yè)發(fā)展中要體現(xiàn)其自主性，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立應(yīng)由教師自己提出目標(biāo)，設(shè)立指標(biāo)。高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施首先應(yīng)該站在提高教師教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師成長(zhǎng)的高度，摒除功利主義，以教師專業(yè)發(fā)展為本，樹立發(fā)展性、專業(yè)化的教師教學(xué)評(píng)價(jià)觀。

2.合理設(shè)置評(píng)價(jià)指標(biāo)

評(píng)價(jià)指標(biāo)是影響評(píng)價(jià)結(jié)果的重要因素，如何設(shè)置科學(xué)的指標(biāo)是當(dāng)前教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系研究的重大課題。其一，指標(biāo)的設(shè)置可通過德爾菲、頭腦風(fēng)暴法及調(diào)查問卷形式確定大致內(nèi)容，運(yùn)用層次分析法確定指標(biāo)權(quán)重，并進(jìn)行信度、效度的檢驗(yàn)。指標(biāo)內(nèi)容要表述準(zhǔn)確、內(nèi)容全面。其二，可增加一些教師自我的縱向比較，通過教師在不同階段的表現(xiàn)與教學(xué)效果才能真正體現(xiàn)教師的動(dòng)態(tài)發(fā)展。其三，指標(biāo)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)教師專業(yè)及知識(shí)水平的差異性。其四，在指標(biāo)設(shè)置中應(yīng)增加教師教學(xué)知識(shí)的考核，教師自身所有具有的知識(shí)量及知識(shí)觀直接關(guān)系到知識(shí)的有效傳播及學(xué)生的知識(shí)獲取，但教師知識(shí)這項(xiàng)指標(biāo)較難評(píng)價(jià)，還需進(jìn)一步研究與探討。其五，教學(xué)效果的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)不僅多體現(xiàn)學(xué)生的“學(xué)”，還要注重對(duì)學(xué)生的注意、尊重與關(guān)愛。

3.靈活調(diào)整評(píng)價(jià)方法，重視“定性評(píng)價(jià)”

我國(guó)高校在教師教學(xué)評(píng)價(jià)過程中量化評(píng)價(jià)運(yùn)用較普遍，但缺少有效使用定性評(píng)價(jià)。主要原因在于：量化評(píng)價(jià)具有時(shí)效性、準(zhǔn)確性及易操作性，量化評(píng)價(jià)最終是以數(shù)據(jù)的形式反映評(píng)價(jià)結(jié)果，更容易得出教師教學(xué)的評(píng)價(jià)結(jié)果，而高校的教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)忽視了量化評(píng)價(jià)的缺陷是一種靜態(tài)的、機(jī)械的考核與評(píng)價(jià)。而教師的有效評(píng)價(jià)需要靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的有機(jī)結(jié)合，定性評(píng)價(jià)雖具有模糊性與不易操作性等缺陷，但是它是一種動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)方式，能夠反映教師教學(xué)效果的動(dòng)態(tài)變化。

因此，要建立科學(xué)合理的定性與定量相互補(bǔ)充的評(píng)價(jià)方式，注重定性評(píng)價(jià)，定性評(píng)價(jià)是一種開放式的直觀評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)觀察、分析與描述。一定程度上能夠彌補(bǔ)定量評(píng)價(jià)的不足，由于定性評(píng)價(jià)難以量化并難以反映復(fù)雜教學(xué)現(xiàn)象的真實(shí)情況，各高校在教師教學(xué)評(píng)價(jià)過程中應(yīng)將實(shí)施好定性評(píng)價(jià)作為教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)研究的重點(diǎn)，應(yīng)采取多樣化的評(píng)價(jià)方法，多增加主觀的、靈活與情景化的評(píng)價(jià)，打造適合學(xué)校的校本評(píng)價(jià)機(jī)制。

4.各評(píng)價(jià)主體有效結(jié)合、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)

評(píng)價(jià)主體的選擇對(duì)評(píng)價(jià)效果有至關(guān)重要的影響，由于各評(píng)價(jià)主體都有其自身的優(yōu)勢(shì)及缺陷，如果能將各評(píng)價(jià)主體有機(jī)的結(jié)合將達(dá)到更佳的效果。其一，在評(píng)價(jià)方式上，作為具有預(yù)測(cè)性特點(diǎn)的診斷性評(píng)價(jià)主要是由教師自評(píng)，和績(jī)效掛鉤的終結(jié)性評(píng)價(jià)多由督導(dǎo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生見證了教師的成長(zhǎng)與進(jìn)步，教師的發(fā)展性評(píng)價(jià)也可由學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)；其二，針對(duì)剛?cè)胄５哪贻p教師，由于缺乏足夠的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該注重專家、同行評(píng)價(jià)，由年長(zhǎng)或高職稱教師實(shí)施績(jī)效評(píng)價(jià)及學(xué)生評(píng)價(jià)；其三，類似制度及教學(xué)秩序?qū)嵤┒綄?dǎo)評(píng)價(jià)，涉及主觀方面如教學(xué)態(tài)度及情感方面的多由學(xué)生來評(píng)價(jià)，涉及教學(xué)效果及專業(yè)水平的多由同行來評(píng)價(jià)。

5.完善反饋機(jī)制，有效控制

控制系統(tǒng)是一種信息反饋的過程，控制的目的是通過發(fā)現(xiàn)差距、分析原因、糾正偏差從而使工作按原計(jì)劃進(jìn)行。而教學(xué)的評(píng)價(jià)過程就是信息反饋的過程，目的是發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)問題、糾正教學(xué)缺陷，從而達(dá)到更高教學(xué)質(zhì)量的過程。在教學(xué)評(píng)價(jià)體系中建立完善的反饋機(jī)制并有效控制是真正提高教師教學(xué)水平、促進(jìn)教師發(fā)展的有效保障。

一是信息反饋要及時(shí)、全面。首先，教學(xué)反饋要及時(shí)。教學(xué)評(píng)價(jià)的根本意義在于通過評(píng)價(jià)信息的反饋，糾正教師教學(xué)問題，從而促進(jìn)教師的進(jìn)步與發(fā)展。在評(píng)價(jià)過程中評(píng)價(jià)者應(yīng)及時(shí)反饋評(píng)價(jià)結(jié)果。評(píng)價(jià)過程結(jié)束后，應(yīng)及時(shí)反饋，使教師能迅速發(fā)現(xiàn)問題、及時(shí)糾正并得到激勵(lì)；評(píng)價(jià)結(jié)果的及時(shí)反饋也是提高學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)及管理效率的有效途徑。其次，信息反饋要全面，把握層次性。教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)束后，評(píng)價(jià)主體要將評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行分析與處理，區(qū)分不同層次的評(píng)價(jià)信息，將宏觀的全面的信息反饋給本校管理者及教學(xué)評(píng)價(jià)組織，有利于對(duì)教師教學(xué)水平的整體把握，將微觀評(píng)價(jià)結(jié)果反饋至教師本人，讓教師了解自己具體的評(píng)價(jià)結(jié)果，如評(píng)價(jià)指標(biāo)的得分、排名等。二是重視過程控制。有效的控制不只是事后控制，而應(yīng)更加注重過程控制，這是一種發(fā)現(xiàn)問題并采取糾正措施從而減少偏差的控制，在教師教學(xué)評(píng)價(jià)過程中通過信息的及時(shí)反饋來迅速糾正與改進(jìn)教師的教學(xué)問題。在當(dāng)前由終結(jié)性評(píng)價(jià)向形成性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)中，試圖在形成性評(píng)價(jià)中再展開終結(jié)性評(píng)價(jià)，是一種有效的調(diào)節(jié)教學(xué)各階段的動(dòng)態(tài)控制。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳玉琨.教育評(píng)價(jià)學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1999.

[2]解學(xué)莎.基于教師知識(shí)的高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)研究[D].大連:大連理工大學(xué),2009.

[3]何婷.對(duì)高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的思考[J].中國(guó)校外教育,2011,

(6):52.

[4]徐繼存,趙昌木.現(xiàn)代教學(xué)論基礎(chǔ)[M].北京:北京大學(xué)出版社,2008:

135.

篇(5)

一、引言

開展對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的科學(xué)評(píng)價(jià)，不僅是調(diào)動(dòng)教師積極性的重要舉措，也是教育質(zhì)量得以提高的堅(jiān)實(shí)保障。本文就當(dāng)前我國(guó)高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在的突出問題進(jìn)行系統(tǒng)分析并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)治理策略。

二、當(dāng)前高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中存在的主要問題

1.重學(xué)生輕教師

學(xué)生是教師教學(xué)的直接參與者，他們對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量享有優(yōu)先的發(fā)言權(quán)。因此，許多高等學(xué)校都把學(xué)生評(píng)教的分?jǐn)?shù)擺在了頭等重要的位置，認(rèn)為學(xué)生評(píng)教的結(jié)果是最客觀、最值得信賴的，常常超過其他所有評(píng)價(jià)主體所作出的價(jià)值判斷。這種重學(xué)生輕教師的立場(chǎng)，嚴(yán)重制約著教師教研活動(dòng)的開展和教學(xué)工作的改進(jìn)。

2.重統(tǒng)一輕差異

對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)應(yīng)該包含一些基本要素或者向度，但是并不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)，也不能用單一的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)不同領(lǐng)域、不同學(xué)科、不同級(jí)別的教師。拿同一標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)不同課程的任課教師往往難以觸及教學(xué)最本質(zhì)的東西，亦無法真實(shí)地反映教師的實(shí)際教學(xué)水平。因此，按同一標(biāo)準(zhǔn)不分課程類型及學(xué)科特點(diǎn)地對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量情況進(jìn)行評(píng)價(jià)的做法是值得商榷的。

3.重定量輕定性

考察教師教學(xué)工作無非從質(zhì)量和數(shù)量?jī)煞矫孢M(jìn)行。質(zhì)的方面是通過學(xué)生評(píng)價(jià)，專家評(píng)價(jià)及管理者評(píng)價(jià)等來衡量。教學(xué)評(píng)價(jià)中量的統(tǒng)計(jì)是能夠?qū)⒃u(píng)價(jià)結(jié)果直接利用和外顯。在教師評(píng)價(jià)中被提起和被批評(píng)最多的是量化指標(biāo)問題。教師的教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)、職務(wù)晉升、經(jīng)濟(jì)待遇、群體地位等都是通過定量來考核，而看不到定性評(píng)價(jià)的身影，完全體現(xiàn)了教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的功利主義和實(shí)用主義取向。

4.重結(jié)果輕過程

大眾化教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)該是形成性的，注重動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，它所評(píng)價(jià)的應(yīng)該是某一階段教學(xué)質(zhì)量的結(jié)果，更應(yīng)是這一階段教學(xué)質(zhì)量的發(fā)展變化過程，因此它更注重對(duì)質(zhì)量保障措施本身的分析和考核，也就是說，評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量高低的最終目的是要檢查質(zhì)量保障措施本身的有效性。

三、高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的治理的對(duì)策

1.徹底轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)觀念

我們要徹底更新評(píng)價(jià)觀念，樹立從終結(jié)性評(píng)價(jià)到形成性評(píng)價(jià)，從重量輕質(zhì)到質(zhì)量并重，從單一評(píng)價(jià)向多元評(píng)價(jià)的正確評(píng)價(jià)理念。首先，要從終結(jié)性評(píng)價(jià)向形成性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。其次，要從重視量的評(píng)價(jià)向重視質(zhì)的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變，實(shí)踐證明，為全面、客觀、準(zhǔn)確地反映教師的實(shí)際工作狀態(tài)，必須采取量的評(píng)價(jià)與質(zhì)的評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，這樣才能對(duì)高校教師工作進(jìn)行全面綜合的評(píng)價(jià)，既體現(xiàn)對(duì)教師發(fā)展的關(guān)注，也使評(píng)價(jià)更為準(zhǔn)確、科學(xué)，也有助于調(diào)動(dòng)教師的工作積極性。最后，從單一評(píng)價(jià)向多元評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。要想科學(xué)、客觀地評(píng)價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量，揭示教學(xué)的每一個(gè)側(cè)面，為教師提供正確的改進(jìn)建議，為我們提供了很好的范例，值得我們學(xué)習(xí)和參考。

2.構(gòu)建完善科學(xué)、便于操作的教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)不是單一單向的評(píng)價(jià)活動(dòng)，而是一個(gè)立體化、網(wǎng)絡(luò)化、交互化的體系。這個(gè)體系包括教師自我評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)教、同行聽課評(píng)課、教學(xué)檔案審查、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)以及領(lǐng)導(dǎo)專家評(píng)價(jià)六個(gè)構(gòu)成要件。

（1）教師自我評(píng)價(jià)。教師自我評(píng)價(jià)有五大輔助手段：自我評(píng)價(jià)量表、自我報(bào)告、自學(xué)材料、對(duì)同行的教學(xué)觀察以及對(duì)自身教學(xué)錄像的反饋、反思和質(zhì)疑。這個(gè)過程可簡(jiǎn)化為四步：發(fā)現(xiàn)問題、收集信息、反思和作出決定，最后把所獲得的信息應(yīng)用到改進(jìn)教學(xué)中。教師自我評(píng)價(jià)主要用途是教師自我反思，其結(jié)果因客觀性不強(qiáng)，故少用于人事決策，但可為教學(xué)管理決策作參考。

（2）學(xué)生評(píng)教。學(xué)生在連續(xù)的學(xué)習(xí)過程中感受到教師的整體素質(zhì)和教學(xué)能力，因而是教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的核心主體。要注意學(xué)生評(píng)教三種不負(fù)責(zé)任傾向：一是利用學(xué)生評(píng)教機(jī)會(huì)公報(bào)私仇，打擊那些嚴(yán)格要求的教師；二是利用學(xué)生評(píng)教機(jī)會(huì)，搞虛假贊美，送人情；三是抱著敷衍了事態(tài)度，隨意評(píng)價(jià)。

（3）同行評(píng)價(jià)。同行評(píng)價(jià)是指同一專業(yè)或業(yè)務(wù)部門對(duì)口的單項(xiàng)評(píng)價(jià)，其特點(diǎn)是所有被評(píng)對(duì)象都具有相同的業(yè)務(wù)性質(zhì)。這種評(píng)價(jià)內(nèi)容深入，專業(yè)性強(qiáng)，評(píng)價(jià)結(jié)果往往能揭示本質(zhì)。這種評(píng)價(jià)不是對(duì)學(xué)生評(píng)教的補(bǔ)充，而是一種更全面，更準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)方式。

（4）教學(xué)檔案評(píng)價(jià)。所謂教學(xué)檔案，是指指為實(shí)施教學(xué)管理和考評(píng)教師而分類保管的有關(guān)材料、資料等。它包括所有對(duì)該教師教學(xué)內(nèi)容、質(zhì)量、效果等方面進(jìn)行評(píng)議的相關(guān)材料，建立教學(xué)檔案評(píng)價(jià)體系，不但可用于對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)，還可為其他形式的教學(xué)評(píng)價(jià)提供相關(guān)的背景，并為教學(xué)研究提供研究平臺(tái)，為教師個(gè)人的教學(xué)反思和改進(jìn)教學(xué)提供機(jī)會(huì)，而且能夠?yàn)樵u(píng)價(jià)人員檢查教師教學(xué)工作的成效呈現(xiàn)大量的文字素材。

（5）課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。這是指教師利用網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)平臺(tái)、上課教的課程中開展持續(xù)的評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)活動(dòng)，教師可隨時(shí)采用課堂評(píng)價(jià)來及時(shí)收集學(xué)生對(duì)每堂課的反饋，這些意見可幫助教師認(rèn)清教與學(xué)之間的差異，及時(shí)調(diào)整自己教學(xué)的內(nèi)容、速度、進(jìn)度、方法等可能影響教學(xué)效果的因素，以便提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

（6）專家組聽課評(píng)課。專家評(píng)價(jià)是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要環(huán)節(jié)。專家們?cè)诮虒W(xué)方面都有一定的成就，對(duì)教學(xué)工作有深刻地認(rèn)識(shí)，同時(shí)又相對(duì)獨(dú)立于利益關(guān)系之外，能夠較為公正、適宜的對(duì)每位教師的教學(xué)作出客觀評(píng)價(jià)。

3.改進(jìn)評(píng)價(jià)方法

現(xiàn)行許多學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)流于形式，除了思想意識(shí)方面存在問題外，主要是方法上大有改進(jìn)之處。

（1）改進(jìn)學(xué)生評(píng)教方法。目前學(xué)生評(píng)教方法主要有：個(gè)別訪談、集體座談、問卷調(diào)查與網(wǎng)絡(luò)論壇等。應(yīng)該說，這些途徑是全面的，但能否湊效，取決于教學(xué)管理部門在多大程度上動(dòng)員學(xué)生參與評(píng)教的熱情與智慧，應(yīng)該盡可能全面的征求學(xué)生意見，避免每次評(píng)教參與者相同。

（2）改進(jìn)同行評(píng)價(jià)。以系或教研室為單位，定期開展聽課評(píng)課與教研活動(dòng)，既是教師共同體形成發(fā)展的有效路徑，也是教師專業(yè)發(fā)展的基本機(jī)制。為杜絕不愿說真話和不敢批評(píng)與自我批評(píng)的狀況，必須堅(jiān)持不懈地營(yíng)造寬松自由、坦誠(chéng)相待的院系學(xué)術(shù)文化，其次是適當(dāng)采用領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)述的方式，避免不必要的人際矛盾。

（3）提高教師教學(xué)評(píng)價(jià)的及時(shí)性、交互性和隱私性。充分利用現(xiàn)代化的信息媒體，提高教師教學(xué)評(píng)價(jià)的及時(shí)性、交互性和隱私性，形成既有利于改進(jìn)教學(xué)，又有利于尊重個(gè)人、維護(hù)個(gè)人權(quán)益的個(gè)性化評(píng)價(jià)機(jī)制。

（4）以敘事研究的方法來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。大力倡導(dǎo)教師開展教學(xué)敘事，以敘事研究的方法來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]湯勁，羅兵.教學(xué)型師范院校教師評(píng)價(jià)實(shí)施方略探討[J].當(dāng)代教育論壇，2010，（5）.

[2]范華鳳，楊慶玲.發(fā)達(dá)國(guó)家高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)模式探析[J].教育研究，2010，（2）.

篇(6)

一教師教學(xué)評(píng)價(jià)中沖突的表現(xiàn)及成因

1教學(xué)評(píng)價(jià)的目的與視角的錯(cuò)位與沖突

教學(xué)評(píng)價(jià)的工具性價(jià)值和教育性價(jià)值是其基本的價(jià)值功能，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)價(jià)值功能的選擇取決于人們不同的立場(chǎng)、視角和態(tài)度，它反映出不同價(jià)值主體的需要和利益訴求。從管理者的立場(chǎng)和角度上看，教學(xué)評(píng)價(jià)是組織控制、政策決策、績(jī)效考核等的管理工具，并在實(shí)踐中被無限擴(kuò)大。從教師和學(xué)生的立場(chǎng)和角度看，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該以其教育性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)，以促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展。不同的目的和視角的錯(cuò)位，導(dǎo)致了教學(xué)評(píng)價(jià)價(jià)值觀念的沖突，最終也導(dǎo)致教學(xué)評(píng)價(jià)工具理性與價(jià)值理性的沖突。正因?yàn)椴煌黧w的價(jià)值錯(cuò)位和沖突而導(dǎo)致教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐中不同群體的博弈。

2教學(xué)評(píng)價(jià)主客體對(duì)立而導(dǎo)致的人際沖突

以嚴(yán)格的科層管理為特征的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)中，行政管理層處于絕對(duì)支配地位，在教學(xué)評(píng)價(jià)體系中成為實(shí)質(zhì)上的主體。教師、學(xué)生等都處于被支配地位，成為教學(xué)評(píng)價(jià)的客體。在教學(xué)評(píng)價(jià)管理性價(jià)值功能主導(dǎo)的狀態(tài)下，教學(xué)評(píng)價(jià)是為了控制，教學(xué)評(píng)價(jià)中主客對(duì)立，被評(píng)價(jià)者處于被動(dòng)地位，只能接受評(píng)價(jià)主體對(duì)自己的評(píng)價(jià)，卻沒有辯解的機(jī)會(huì)和話語權(quán)。這必然導(dǎo)致管理者與教師、學(xué)生，教師與教師之間的沖突。相互間因?yàn)槿狈ζ降鹊膶?duì)話而無法理解，在評(píng)價(jià)結(jié)果上常常因無法達(dá)成共識(shí)而產(chǎn)生誤解、誤讀和相互抵觸，教學(xué)評(píng)價(jià)甚至成為管理者、教師、學(xué)生間人際沖突的導(dǎo)火索。

3教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)單化的沖突

教學(xué)活動(dòng)是受諸多因素影響的動(dòng)態(tài)變化的復(fù)雜性活動(dòng)，教學(xué)過程因諸多的非理性因素影響，不可能是線性的、確定的程式化過程，而是豐富多樣、開放的、生成的過程，有著很多的意外和衍生物。而基于管理價(jià)值的教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，往往追求的是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性、普適性、標(biāo)準(zhǔn)化以求實(shí)現(xiàn)對(duì)比、分等、排序和篩選等管理性目的。這種普適性、統(tǒng)一、簡(jiǎn)單化的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是去情景化的，將教學(xué)評(píng)價(jià)從具體教學(xué)情境中剝離出來，使復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)抽象化、簡(jiǎn)單化，并且教學(xué)評(píng)價(jià)成為了普羅克汝斯特斯之床，教學(xué)活動(dòng)的豐富多樣性最終因標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)評(píng)價(jià)而被消弭，無論是教師的教還是學(xué)生的學(xué)都無法彰顯其獨(dú)特性，而成為機(jī)械執(zhí)行預(yù)定教學(xué)計(jì)劃的程式化活動(dòng)。

4教學(xué)連續(xù)性、整體性與教學(xué)評(píng)價(jià)的片段性、分裂性的沖突

杜威的“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”觀念中，生長(zhǎng)是一個(gè)連續(xù)的過程，生活具有整體性，意味著教學(xué)是整體而連續(xù)的。但傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)則習(xí)慣于將教學(xué)活動(dòng)拆分為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等部分進(jìn)行評(píng)價(jià)，將人的知識(shí)、技能、能力、德行、情感等拆解為一個(gè)個(gè)獨(dú)立的項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)價(jià)，“由于我們的教育教給我們分離、箱格化、隔絕知識(shí)而不是連接他們，知識(shí)的總體形成一個(gè)難以理解的七巧板。……對(duì)于組織分散的和被箱格化的知識(shí)的無能導(dǎo)致進(jìn)行背景化和整體化的自然的思想稟性的衰退“[1]，認(rèn)為部分的相加就可以得到整體的認(rèn)識(shí)，忽略了部分與整體更為復(fù)雜的關(guān)系。并且在教學(xué)評(píng)價(jià)中，往往通過對(duì)一堂課的評(píng)價(jià)，代替對(duì)整門課程的評(píng)價(jià)，以偏概全，導(dǎo)致評(píng)價(jià)的片面性。

5教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果處理方式不同而造成的沖突

因?yàn)榻虒W(xué)評(píng)價(jià)價(jià)值選擇的不同，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的處理和運(yùn)用的方式也大相徑庭。管理者因?yàn)榭刂婆c管理的需要，選擇運(yùn)用量化手段，強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)的精確性、“科學(xué)性”，并且有利于管理者甄別、鑒定評(píng)價(jià)對(duì)象的優(yōu)劣，成為晉級(jí)、評(píng)優(yōu)等的依據(jù)。而教師和學(xué)生則因?yàn)榘l(fā)展與改進(jìn)的需要，要求對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行質(zhì)性化的處理，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的各因素、教學(xué)活動(dòng)的變化、發(fā)展等進(jìn)行信息收集、分析、解釋、診斷等。分?jǐn)?shù)及排序并不是必須的，而量化評(píng)價(jià)將復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)的表現(xiàn)和特征都簡(jiǎn)化為了一個(gè)抽象的數(shù)字，遮蔽了教學(xué)過程中生動(dòng)的具體化的細(xì)節(jié)，對(duì)教學(xué)改進(jìn)無法提供有意義的信息而使教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)于教師和學(xué)生的發(fā)展成為空洞無用之物，而不愿意接受評(píng)價(jià)結(jié)果，并因?qū)嵤┻^程的煩瑣而成為師生沉重的負(fù)擔(dān)。

二消除教師教學(xué)評(píng)價(jià)中的沖突的策略

1轉(zhuǎn)變教師教學(xué)評(píng)價(jià)觀念

隨著現(xiàn)代教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)生成性、建構(gòu)性、主體性、交往性等，那么對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)的觀念也要隨之而改變。傳統(tǒng)教師教學(xué)評(píng)價(jià)建基于牛頓的機(jī)械論、笛卡兒的主客二分等現(xiàn)代哲學(xué)基礎(chǔ)上，造成教師教學(xué)評(píng)價(jià)成為一個(gè)固定的、機(jī)械的、封閉的程序，標(biāo)準(zhǔn)的簡(jiǎn)單、統(tǒng)一，內(nèi)容的分割、評(píng)價(jià)結(jié)果的量化等都使教師教學(xué)評(píng)價(jià)無法發(fā)揮其促進(jìn)教師發(fā)展的功能。而過程哲學(xué)、復(fù)雜性思維、后現(xiàn)代哲學(xué)等的出現(xiàn)，在批判現(xiàn)代性弊端的同時(shí)，充分肯定了教學(xué)的復(fù)雜性、意外、非理性因素的價(jià)值，因此，在教師教學(xué)評(píng)價(jià)中要關(guān)注過程、注重對(duì)教師教學(xué)發(fā)展的促進(jìn)，要充分實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)的人文價(jià)值和發(fā)展性價(jià)值。

2改革教學(xué)評(píng)價(jià)制度和模式

傳統(tǒng)管理思維基礎(chǔ)上，以實(shí)現(xiàn)管理性目標(biāo)，行使著監(jiān)督、檢查、篩選、評(píng)聘的管理職能，是管理者對(duì)教師單向度的控制評(píng)價(jià)，可以說是專制性的教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度，體現(xiàn)的是管理者的意志。現(xiàn)行教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度使被評(píng)價(jià)者（教師）處于被動(dòng)地位，沒有話語權(quán)，教師的主體性和能動(dòng)性被忽視，評(píng)價(jià)者和評(píng)價(jià)對(duì)象是在相互對(duì)立或隔離的狀態(tài)下開展評(píng)價(jià)活動(dòng)。并且當(dāng)評(píng)價(jià)結(jié)果與晉級(jí)、評(píng)優(yōu)等掛鉤時(shí)，直接影響教師的切身利益，必然出現(xiàn)各種人為因素的影響而造成評(píng)價(jià)的失真與不公，成為一種高風(fēng)險(xiǎn)的評(píng)價(jià)活動(dòng)，這必然導(dǎo)致教師內(nèi)心的焦慮、不滿，產(chǎn)生抵觸情緒。因此，改革傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)為發(fā)展性的教師教學(xué)評(píng)價(jià)，教學(xué)評(píng)價(jià)的目的主要是為了促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展，教學(xué)評(píng)價(jià)模式從單向控制走向多向合作，師生都參與教學(xué)評(píng)價(jià)，注重對(duì)教師教學(xué)過程的評(píng)價(jià)，通過對(duì)過程信息的收集、整理、分析、診斷，提出改進(jìn)建議，促進(jìn)師生發(fā)展。

首先，建立多樣化教師教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。控制性的教師教學(xué)評(píng)價(jià)因?yàn)橐糜诜值取⒃u(píng)優(yōu)、篩選、排名等管理性目的，因此采用統(tǒng)一的、普適性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)所謂的科學(xué)、客觀、標(biāo)準(zhǔn)，而這種標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上是抽象的、單一的，無法體現(xiàn)出教師教學(xué)的豐富性、復(fù)雜性、多樣性，無法體現(xiàn)出教師教學(xué)的個(gè)性和差異，也就無法鼓勵(lì)教師創(chuàng)新，因此，教師教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立在注重普遍價(jià)值的同時(shí)，也要考慮教師個(gè)體的因素，如教師的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、教學(xué)年限，以及性格、價(jià)值觀等個(gè)性化的背景，要建立多樣化、多層次的教師教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并且標(biāo)準(zhǔn)要具有一定的彈性和靈活性，要能夠隨著課堂教學(xué)具體情境的變化而調(diào)整。

其次，注重對(duì)教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。教師教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容不僅僅看教師傳授了多少知識(shí)給學(xué)生，更重要的是看教師教學(xué)對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展是否具有促進(jìn)作用，是否注重對(duì)人的整體，包括知識(shí)、技能、能力、態(tài)度、情感等方面的培養(yǎng)。對(duì)教師的教學(xué)不能割裂開來進(jìn)行評(píng)價(jià)，而應(yīng)該考察教學(xué)過程中各因素的相互關(guān)系和作用。并且教學(xué)過程的變化，也要求教學(xué)評(píng)價(jià)不是機(jī)械靜止的考察教學(xué)結(jié)果，特別是僅僅對(duì)靜態(tài)知識(shí)掌握的情況，更要注重教學(xué)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。

最后，教師評(píng)價(jià)的方式要多元化。他評(píng)、自評(píng)、互評(píng)等方式結(jié)合，從多角度、多層面對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，獲得的信息更全面，教師教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)果更可信。

3教師教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)用要恰當(dāng)

以往教師教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)果強(qiáng)調(diào)量化，用于對(duì)人進(jìn)行分等、比較、評(píng)優(yōu)、晉級(jí)等。對(duì)促進(jìn)教師教學(xué)改進(jìn)和教師自身專業(yè)化發(fā)展沒有太大的指導(dǎo)意義。發(fā)展性教師教學(xué)評(píng)價(jià)目的在于促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展，因此更注重質(zhì)性評(píng)價(jià)，對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)果主要用于促進(jìn)教師發(fā)展，與教師的晉級(jí)、評(píng)優(yōu)等沒有太大關(guān)系，教師更愿意接受并改進(jìn)自己的教學(xué)。

篇(7)

關(guān)鍵詞：360度反饋評(píng)價(jià)；教學(xué)質(zhì)量；教學(xué)評(píng)價(jià)

自國(guó)務(wù)院批準(zhǔn)實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”以來，各個(gè)高校都以提升教學(xué)質(zhì)量為主要辦學(xué)和服務(wù)宗旨，在辦學(xué)過程中不斷探索可以提高教學(xué)質(zhì)量的方法。課堂教學(xué)質(zhì)量則更是大學(xué)綜合實(shí)力體現(xiàn)的重中之重，是高校師生及社會(huì)所關(guān)注的焦點(diǎn)。

1.傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)

近年來，在各個(gè)高校中普遍運(yùn)用的期中教學(xué)檢查是學(xué)校對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量衡量的一個(gè)重要途徑，主要由教務(wù)處組織學(xué)生評(píng)教及督導(dǎo)（同事）聽課等。但是這種方式對(duì)于加強(qiáng)高校教師隊(duì)伍建設(shè)，推進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量而言，還存在著不少問題。

1.1 體系分類不科學(xué)。

很多高校在教學(xué)檢查中對(duì)教師的層次及教學(xué)類別未加以區(qū)分，采用了統(tǒng)一的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。另外，由于缺乏科學(xué)的體系，各項(xiàng)指標(biāo)所占權(quán)重分配也不合理。

1.2 檢查目的不明確

教師的評(píng)價(jià)結(jié)果，很大程度上反映的是教師的教學(xué)質(zhì)量水平，但是現(xiàn)在大多高校沒有把檢查與學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)相結(jié)合。在現(xiàn)實(shí)中，檢查往往流于形式，單純地為了檢查而檢查，評(píng)價(jià)的結(jié)果往往與教師的職稱評(píng)定或者教師的去留所掛鉤，而沒有很好的結(jié)合學(xué)校發(fā)展以及教師個(gè)人能力的提高來考慮。

1.3 評(píng)價(jià)結(jié)果未反饋

很多高校往往都忽略了對(duì)教學(xué)檢查結(jié)果的反饋，教師對(duì)于自己的檢查結(jié)果是怎么構(gòu)成的都一無所知。比如，導(dǎo)致教學(xué)效果差的原因究竟是教學(xué)方法不好，還是教學(xué)手段沒有運(yùn)用得當(dāng)，教師都不能得到反饋，便無從加以改善和提高了。

2.360度反饋評(píng)價(jià)法

2.1 360度反饋評(píng)價(jià)法的含義

360度反饋評(píng)價(jià)法也稱之為全視角或全方位考核法，由英特爾公司最早提出并加以實(shí)施。它由被評(píng)價(jià)人的上級(jí)、同事、下級(jí)和客戶等組成評(píng)價(jià)組對(duì)被評(píng)價(jià)人進(jìn)行360度全方位評(píng)價(jià)，再通過所設(shè)定的反饋程序進(jìn)行評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋，以達(dá)到改變被評(píng)價(jià)人的行為、提高其績(jī)效等目的。這種較為理想的評(píng)價(jià)方式，使得被評(píng)價(jià)人得到多角度、多維度的反饋信息，從中了解自己的不足、知道自己的長(zhǎng)處以及明確個(gè)人的發(fā)展需求，也使職業(yè)發(fā)展道路可以更順暢。

2.2 360度反饋評(píng)價(jià)法的特點(diǎn)

與傳統(tǒng)的考評(píng)方法相比，360度反饋評(píng)價(jià)法主要包括了以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）多角度、全方位、信息質(zhì)量好。只從某一方面來觀察人的行為并做出的判斷會(huì)比較片面，但360度反饋評(píng)價(jià)法的信息是從多方面收集的，評(píng)價(jià)結(jié)果則會(huì)更全面、客觀。（2）反饋源多、考核結(jié)果偏差小。由于評(píng)價(jià)者來自不同的層面，且每個(gè)層面的評(píng)價(jià)者有若干人而不是單人，最后通過加權(quán)平均計(jì)算得出結(jié)果值。所以，從統(tǒng)計(jì)學(xué)的角度來看，結(jié)果更能反映客觀事實(shí)，減少評(píng)估誤差。

3.360度反饋評(píng)價(jià)運(yùn)用于教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的意義

3.1 有利于評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性、全面性

運(yùn)用360度反饋評(píng)價(jià)法對(duì)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行考核，從教師的領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生以及學(xué)校督導(dǎo)等不同信息源獲取評(píng)價(jià)信息，會(huì)對(duì)教師的課堂教學(xué)質(zhì)量判斷得更加全面，也可以減少由于個(gè)人偏見所產(chǎn)生的評(píng)分誤差，從而更公平、公正、客觀、全面地評(píng)價(jià)教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。

3.2 有利于教師認(rèn)識(shí)自我、提高工作水平

360度反饋機(jī)制可以讓教師得到來自不同層面的信息，幫助教師認(rèn)識(shí)到自身的優(yōu)勢(shì)和不足，進(jìn)而采取應(yīng)對(duì)措施來進(jìn)行改善和調(diào)整，以此來提高教師的各方面能力。從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度看，更能為教師的個(gè)人發(fā)展和終身學(xué)習(xí)提供依據(jù)。

3.3 有利于促進(jìn)信息溝通

高校教師往往缺少與學(xué)生的交流，缺乏與上下級(jí)和同事間的信息溝通。采用360度反饋評(píng)價(jià)法，可以驅(qū)使教師在課堂教學(xué)任務(wù)以外，增加與學(xué)生的交流溝通，了解學(xué)生的需求和能力。同時(shí)，與同事間的溝通也使得同學(xué)科教師相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，對(duì)于教師知識(shí)技術(shù)能力和教學(xué)水平的提升很有幫助。

4.360度反饋評(píng)價(jià)在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的應(yīng)用

4.1 設(shè)計(jì)考評(píng)項(xiàng)目

高校要進(jìn)行需求分析和可行性分析，并且結(jié)合學(xué)校的實(shí)際情況設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)的指標(biāo)和觀測(cè)點(diǎn)、編制適用的評(píng)價(jià)問卷。課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)主要是對(duì)教師在教學(xué)過程中的工作進(jìn)行全方位多角度評(píng)價(jià)，一般分為教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果四大部分（圖1）。

4.2 培訓(xùn)評(píng)價(jià)者

由于評(píng)價(jià)者的經(jīng)歷和認(rèn)知的差異會(huì)產(chǎn)生評(píng)價(jià)結(jié)果的誤差，所以在確定各個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)以后，就要對(duì)評(píng)價(jià)者類別進(jìn)行確認(rèn)，以組成評(píng)價(jià)隊(duì)伍。依據(jù)360度反饋評(píng)價(jià)法的基本原理、評(píng)價(jià)過程等內(nèi)容，針對(duì)性地對(duì)各類評(píng)價(jià)者進(jìn)行培訓(xùn)。通常，對(duì)高校教師的評(píng)價(jià)由上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜摇⒍綄?dǎo)組、同事及學(xué)生組成（圖2）。

4.3 實(shí)施評(píng)價(jià)

這個(gè)階段的主要工作包括：加強(qiáng)對(duì)實(shí)施過程的監(jiān)控和管理，對(duì)信息進(jìn)行收集整理、統(tǒng)計(jì)分析，并根據(jù)反饋評(píng)價(jià)信息制定行動(dòng)計(jì)劃。

（1）自我評(píng)價(jià)。通過教師自評(píng)，使教師有一個(gè)思考反省自身優(yōu)缺點(diǎn)過程。教師應(yīng)該對(duì)照學(xué)校的各項(xiàng)教學(xué)工作要求，對(duì)自己的整個(gè)教學(xué)工作行為作客觀性評(píng)價(jià)。自評(píng)也可以使教師發(fā)現(xiàn)自身所欠缺的部分，并予以彌補(bǔ)。但自評(píng)的結(jié)果通常會(huì)優(yōu)于教師的實(shí)際水平和表現(xiàn)，而規(guī)避一些自身客觀存在的問題。

（2）上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、專家評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)是較傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法，主要依據(jù)教師的工作積極性、工作能力、工作態(tài)度等對(duì)其工作表現(xiàn)及工作完成情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。但實(shí)際操作過程中，領(lǐng)導(dǎo)、專家們顯有機(jī)會(huì)全面參與、了解教師教學(xué)過程，因此也會(huì)影響評(píng)價(jià)結(jié)果的全面性。

（3）督導(dǎo)組評(píng)價(jià)。督導(dǎo)組主要采用在全校范圍內(nèi)隨機(jī)聽課的方法，對(duì)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。督導(dǎo)主要對(duì)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法及師德師風(fēng)等進(jìn)行考核。但由于教師數(shù)較多，督導(dǎo)往往只能對(duì)小部分教師做出評(píng)價(jià)，因此在最后的統(tǒng)計(jì)中所占的權(quán)重要科學(xué)計(jì)量。

（4）同事評(píng)價(jià)。同一專業(yè)方向的同事更能對(duì)教師教學(xué)水平的高低作出權(quán)威評(píng)價(jià)，并提出切實(shí)可行的建議和意見。這也使得叫時(shí)間加強(qiáng)學(xué)術(shù)交流，而不是只關(guān)注個(gè)人的業(yè)績(jī)。但由于同事間存在某些利益關(guān)系，因此仍會(huì)造成評(píng)價(jià)的偏差，影響評(píng)價(jià)結(jié)果公正性。

（5）學(xué)生評(píng)價(jià)。教師的直接服務(wù)對(duì)象就是學(xué)生，所以學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平、教學(xué)效果和師德師風(fēng)等最有發(fā)言權(quán)。也可以使學(xué)校和教師了解學(xué)生需求，有利于學(xué)校制定政策，幫助教師調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和行為。但要在開展評(píng)價(jià)活動(dòng)前要對(duì)學(xué)生培訓(xùn)，以免某些惡意評(píng)價(jià)打擊教師的工作積極性。

4.4 結(jié)果反饋

結(jié)果反饋的環(huán)節(jié)是360度反饋評(píng)價(jià)法的核心。在對(duì)所有信息進(jìn)行匯總、統(tǒng)計(jì)、分析后，要形成對(duì)教師個(gè)人的反饋意見，并且通過適當(dāng)?shù)耐緩椒答伒礁鱾€(gè)教師手中。這個(gè)環(huán)節(jié)在360度反饋評(píng)價(jià)法中及其重要。教師唯有通過反饋報(bào)告，才得以全面了解自身優(yōu)缺點(diǎn)，并制定個(gè)人發(fā)展計(jì)劃。

5.360度反饋評(píng)價(jià)運(yùn)用于教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)需注意的問題

反饋評(píng)價(jià)的主要目的，不是對(duì)教師進(jìn)行行政管理，如工資確定、提升等，而應(yīng)該是服務(wù)于教師的發(fā)展，將結(jié)果應(yīng)用到學(xué)校的管理決策中去。因此，將該法運(yùn)用于教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)需注意以下幾個(gè)問題。

5.1 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要足夠重視

實(shí)施課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)往往要?jiǎng)佑脤W(xué)校各個(gè)層面的資源，如果得沒有領(lǐng)導(dǎo)層的重視，評(píng)價(jià)工作的開展就不會(huì)順利。領(lǐng)導(dǎo)需要正確認(rèn)識(shí)360度反饋評(píng)價(jià)的價(jià)值和意義，給予相關(guān)部門充分的支持，使之制度化、系統(tǒng)化，才能真正發(fā)揮它的作用。

5.2 反饋結(jié)果要科學(xué)統(tǒng)計(jì)

在對(duì)各個(gè)方位、層面的反饋評(píng)價(jià)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)及綜合評(píng)定時(shí)，要有一套科學(xué)的方法進(jìn)行分析總結(jié)。要形成個(gè)性化評(píng)價(jià)，體現(xiàn)教師個(gè)體差異，不是給教師的能力和水平下結(jié)論，而是幫助教師診斷問題并促其成長(zhǎng)。

5.3評(píng)價(jià)結(jié)果要充分利用

360度反饋評(píng)價(jià)的結(jié)果主要是為了讓教師了解自身不足，知道努力方向。評(píng)價(jià)結(jié)果往往也反映了整個(gè)教師隊(duì)伍所存在的普遍性問題，學(xué)校層面也可以有針對(duì)性地著手整改，以加強(qiáng)教師隊(duì)伍的建設(shè)，提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，達(dá)到教師群體的可持續(xù)性發(fā)展。目前很多高校在建設(shè)的教師培訓(xùn)中心也可以對(duì)全校教師的評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行分析歸類，制訂教師的培訓(xùn)計(jì)劃和方案。當(dāng)然，評(píng)價(jià)結(jié)果也可以被運(yùn)用到教師的評(píng)職稱、獎(jiǎng)金發(fā)放、職務(wù)提升等人力資源管理項(xiàng)目中去，以激勵(lì)教師的工作，提高領(lǐng)導(dǎo)對(duì)此項(xiàng)工作開展的重視度。（作者單位：上海杉達(dá)學(xué)院）

參考文獻(xiàn)

[1]王婧. 360 度反饋評(píng)價(jià)在高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)中運(yùn)用[J].華章，2012（12）：136.

[2]呂宜之，360 度反饋在專業(yè)教師績(jī)效評(píng)估中的運(yùn)用[J].職教論壇，2010（18）：19.

[3]羅俊峰， 360 度考核法在高校教師考核中的應(yīng)用[J].山西科技，2008（1）：24-25 .