智能教育的概念精品(七篇)

序論：寫(xiě)作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇智能教育的概念范文，愿它們成為您寫(xiě)作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)鍵詞：智能；智能科學(xué)與技術(shù)；語(yǔ)義分析；知識(shí)體系；課程體系

中圖分類(lèi)號(hào)：G642　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1　引言

“智能科學(xué)與技術(shù)”專業(yè)教育意指將“智能科學(xué)與技術(shù)的知識(shí)體系”傳授給本科生或研究生。構(gòu)建智能科學(xué)與技術(shù)的知識(shí)體系通常有兩種途徑：(1)經(jīng)驗(yàn)歸納法，從社會(huì)實(shí)踐和科學(xué)研究已經(jīng)獲得的知識(shí)集合中選擇出若干，認(rèn)為這些知識(shí)應(yīng)該歸屬于“智能科學(xué)與技術(shù)”，且將其結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)化。(2)概念演繹法。追問(wèn)“智能科學(xué)與技術(shù)”的確切含義為何，由此聯(lián)想其涉及的主要方面，概念推演形成的軌跡即是知識(shí)體系。兩種方法的結(jié)論應(yīng)是一致的。就實(shí)際操作而言，前者的主要環(huán)節(jié)是“選擇知識(shí)”和“搭建體系”，而“選擇什么”和“搭建成何樣”就與研究者的偏好相關(guān)，常出現(xiàn)觀點(diǎn)相左的情形；后者的主要環(huán)節(jié)是“明確語(yǔ)義”和“語(yǔ)義延伸”，能被稱為概念的東西總是成熟的，即已有大量的先前研究，對(duì)此人們的分歧較少，而從概念出發(fā)的語(yǔ)義延伸又是遵循演繹邏輯的，由此而得的知識(shí)體系就易被公認(rèn)。

本文的研究采用概念演繹法，具體的討論依層次遞進(jìn)展開(kāi)，首先明確“智能科學(xué)與技術(shù)”的中文語(yǔ)義，其次討論該語(yǔ)義涉及的關(guān)鍵概念之內(nèi)涵，進(jìn)而合成這些關(guān)鍵概念的具體內(nèi)容，繼之概括“智能科學(xué)與技術(shù)的知識(shí)體系”，最后設(shè)計(jì)“智能科學(xué)與技術(shù)專業(yè)教育的課程體系”。

2　“智能科學(xué)與技術(shù)”的語(yǔ)義

盡管有邏輯上的先后，“科學(xué)”與“技術(shù)”通常被認(rèn)為是并列的兩種人類(lèi)文化活動(dòng)。“智能科學(xué)與技術(shù)”就應(yīng)被分為“智能科學(xué)”與“智能技術(shù)”。

智能是某種行為主體所具有的能力和所表現(xiàn)的行為。這種具有智能的行為主體目前(也許永遠(yuǎn))只有兩類(lèi)：生物(其中主要是人類(lèi))和機(jī)器。若以人類(lèi)代表生物，智能就有兩種表現(xiàn)形態(tài)，人類(lèi)智能(human intelligence)和人工智能(artificial intelligence)，后者是對(duì)前者的模仿與延展。

科學(xué)是為了獲得所考察對(duì)象的知識(shí)體系，技術(shù)則是依據(jù)某種原理設(shè)計(jì)制造各種人工系統(tǒng)。由此，“人類(lèi)智能科學(xué)”、“人工智能科學(xué)”、“人工智能技術(shù)”是無(wú)歧義的，而“人類(lèi)智能技術(shù)”就不成立(確切地說(shuō)，是間接地通過(guò)“人工智能技術(shù)”的方式表現(xiàn)出來(lái))。

基于上述分析，“智能科學(xué)與技術(shù)”的語(yǔ)義由三部分構(gòu)成，“關(guān)于人類(lèi)智能的科學(xué)”、“關(guān)于人工智能的科學(xué)”和“應(yīng)用人工智能的技術(shù)”。根據(jù)慣常的教育與研究分工，前者是心理科學(xué)領(lǐng)域的重點(diǎn)所在，后二者則是信息科學(xué)領(lǐng)域的前沿方向。目前國(guó)內(nèi)所開(kāi)辦的“智能科學(xué)與技術(shù)”專業(yè)教育大多屬于理工科本科，其側(cè)重所在自然是“人工智能”。

支撐著“智能科學(xué)與技術(shù)”及其三部分構(gòu)成的關(guān)鍵概念是“智能”、“科學(xué)”與“技術(shù)”，對(duì)其進(jìn)行深入剖析有助于推演出“智能科學(xué)與技術(shù)的知識(shí)體系”。

3　關(guān)鍵概念的剖析

3.1　“智”對(duì)應(yīng)于Intelligence

漢語(yǔ)中的“智”是“知”的后起字，而“知”是“出于口者疾如矢也”，意指認(rèn)識(shí)的事物可以脫口而出。“知”添加了“曰”即為“智”，再清楚不過(guò)，“智，知而道出也”。智，就是人們?nèi)粘？谡Z(yǔ)中的“知道”。

英語(yǔ)中的Intelligence源于拉丁語(yǔ)的動(dòng)詞intellegere，意思是to understand。而intellegere是inter(interl與legere(to choose)的合成詞，故它所表達(dá)的是“在推理基礎(chǔ)上的理解”。

可見(jiàn)，漢語(yǔ)的“智”關(guān)注知識(shí)(識(shí)，知也。《說(shuō)文》)及其共享；英文的Intelligence則強(qiáng)調(diào)知識(shí)及其可靠來(lái)源。有所差異并不妨礙將不同文化系統(tǒng)中的這兩個(gè)概念對(duì)應(yīng)起來(lái)。

3.2　“智”的派生詞

盡管語(yǔ)義十分貼切，卻不可將Intelligence直接漢譯為“智”。在現(xiàn)代漢語(yǔ)中，單字形式的名詞一般不用于表達(dá)抽象概念，因?yàn)閱我艄?jié)的高頻率使用在言語(yǔ)交流中難以通暢順口。通常都是采用雙字形式的名詞。“智”需要再添加一字。處理的辦法無(wú)非兩類(lèi)，同義重復(fù)或附加意義。前者生成的是“智慧”，后者得到的是“智能”和“智力”。

智慧之“慧”，一方面與“智”同義(知或謂之慧。《方言》)，另一方面又與佛教名詞“般若”(Praina)相連，在中國(guó)的文化傳統(tǒng)中，佛是高深至上的，這樣，智慧的真理性就毋庸置疑。作為漢語(yǔ)詞匯的“智慧”固定下來(lái)之后，除了與英文的Intelligence相對(duì)應(yīng)，還與英文的wisdom(wise“聰明的”+dom“性質(zhì)或狀態(tài)”)相一致。更重要的是，wisdom就是希臘語(yǔ)的sophy，由此構(gòu)成了philosophia(英文philosophy)。“智慧”連接著中國(guó)的佛教(與中國(guó)哲學(xué)相通)和西方的哲學(xué)。智慧是哲學(xué)層面的。

“智能”和“智力”都是“智的能力”的簡(jiǎn)稱。推敲其中的意味饒是有趣。作為物理學(xué)概念的“能”和“力”，二者是一種源流關(guān)系，因而在漢語(yǔ)的習(xí)慣中，“能”更本質(zhì)，“力”則外顯，暗含著有高下之分。這樣，智能有“智能人”、“智能機(jī)器”、“智能科學(xué)”等，智力則是“智力游戲”、“智力玩具”、“智力商數(shù)”等。層次的感覺(jué)是明顯的。智能和智力是科學(xué)層面的。

“智”的派生詞最常用的有三個(gè)：智慧、智能和智力，它們均可英譯為Intelligence，但在漢語(yǔ)中分別屬于三個(gè)層次，即哲學(xué)領(lǐng)域、科學(xué)領(lǐng)域(較高層次)和科學(xué)領(lǐng)域(較低層次)。

3.3　關(guān)鍵概念的文化比較

將與“智”相關(guān)的中文概念和與Intelligence相關(guān)的英文概念進(jìn)行對(duì)比，可看出中西方文化的相通與差異，有助于更深刻明晰地理解“智能”的語(yǔ)義。表1是基于英語(yǔ)概念的文化比較。從中可見(jiàn)，“智能”較高于“智力”在西方文化中表現(xiàn)為對(duì)現(xiàn)在分詞的偏愛(ài)。

表2是基于漢語(yǔ)概念的文化比較。英語(yǔ)的Intelligence可以籠統(tǒng)地表示漢語(yǔ)的“智、智慧、智能、智力”。現(xiàn)限定“構(gòu)建智能科學(xué)與技術(shù)的知識(shí)體系”是一項(xiàng)科學(xué)研究(即不考慮“智慧”)，再用“智能”作為“智能”和“智力”的統(tǒng)稱，這樣，“智能”就成為將要繼續(xù)討論的唯一概念。

3.4　智能之“能”

前已闡明，智能就是“智的能力”。這種能力究竟為何，學(xué)者們?cè)羞^(guò)大量的討論。其中一種通俗簡(jiǎn)潔的表述 被包含于后者之中。在人工智能中將二者分開(kāi)，緣于它們的對(duì)象不同，前者針對(duì)的是自然界，后者則面向人類(lèi)已有的知識(shí)積累。“推理”是生命體存在的基本前提。所以，關(guān)于人工智能的科學(xué)只有兩個(gè)分支：機(jī)器感知／發(fā)現(xiàn)理論(派生于人的認(rèn)識(shí)論)和機(jī)器推理理論(基于人腦推理理論的討論)。

(4)應(yīng)用人工智能的技術(shù)。第3.6節(jié)說(shuō)明，技術(shù)就是應(yīng)用手段、技能和方法設(shè)計(jì)與制造人工系統(tǒng)。圖4模型所示意要設(shè)計(jì)與制造的人工系統(tǒng)只有專家系統(tǒng)和機(jī)器人。所以，應(yīng)用人工智能的技術(shù)主要有兩個(gè)：專家系統(tǒng)技術(shù)和機(jī)器人技術(shù)。

(5)基于現(xiàn)狀的人工智能科學(xué)與人工智能技術(shù)的內(nèi)容調(diào)整。前面將“機(jī)器感知”和“知識(shí)發(fā)現(xiàn)”歸于科學(xué)范疇，其根據(jù)就是因?yàn)樗鼈兙强陀^存在。然而，現(xiàn)在的“機(jī)器感知”還非常簡(jiǎn)單，對(duì)于諸如表情、語(yǔ)氣等稍微復(fù)雜的客觀現(xiàn)象就無(wú)能為力：“知識(shí)發(fā)現(xiàn)”也主要依賴于基于語(yǔ)法的關(guān)鍵詞匹配，而對(duì)于如何有效地理解語(yǔ)義特別是語(yǔ)用還差得很遠(yuǎn)。鑒于如此現(xiàn)狀，將“機(jī)器感知”和“知識(shí)發(fā)現(xiàn)”歸于技術(shù)更合適一些。

(6)智能科學(xué)與技術(shù)的知識(shí)體系。集成上述的觀點(diǎn)可得圖5所示的知識(shí)體系。理論是概念、原理的體系(《辭海》)，本身就是知識(shí)體系。技術(shù)包括手段、技能和方法，也是知識(shí)或知識(shí)指導(dǎo)下的操作。所以，智能科學(xué)與技術(shù)的知識(shí)體系由兩個(gè)理論和四種技術(shù)構(gòu)成。

圖5的表示是粗線條的。正是因?yàn)樗鼪](méi)有將與“智能”有關(guān)的科學(xué)理論和技術(shù)方法全部羅列出來(lái)，才有了一個(gè)簡(jiǎn)潔的框架，以便在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步細(xì)分和添加，最終形成一個(gè)系統(tǒng)的圖景。

6　“智能科學(xué)與技術(shù)”專業(yè)教育的課程體系

“智能科學(xué)與技術(shù)”專業(yè)教育的使命就是將圖5所示的知識(shí)體系教授給本科生或研究生。學(xué)校教育總是以課程方式進(jìn)行的。智能科學(xué)與技術(shù)的知識(shí)體系必須轉(zhuǎn)化為課程體系。基于圖5所示模型、兼顧目前大學(xué)課程設(shè)置的現(xiàn)狀、特別是參照國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究成果和國(guó)內(nèi)率先開(kāi)辦智能科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的大學(xué)的探索性經(jīng)驗(yàn)，提出“智能科學(xué)與技術(shù)專業(yè)教育的課程體系”的一種方案，見(jiàn)表3。

如表3所示，“智能科學(xué)與技術(shù)”專業(yè)的課程設(shè)置對(duì)應(yīng)于智能科學(xué)與技術(shù)知識(shí)體系的主要內(nèi)容(見(jiàn)圖5)，共六門(mén)主干課程：

(1)“腦與認(rèn)知科學(xué)”。包括“腦科學(xué)”與“認(rèn)知科學(xué)”。

(2)“機(jī)器學(xué)習(xí)”。推理是學(xué)習(xí)過(guò)程中所采用的主要方法，機(jī)器學(xué)習(xí)包含機(jī)器推理，在一般意義上可以認(rèn)為二者同義。目前講授機(jī)器學(xué)習(xí)的大學(xué)課程主要有：“機(jī)器學(xué)習(xí)”、“模式識(shí)別”(是實(shí)現(xiàn)機(jī)器學(xué)習(xí)的一種方法)、“計(jì)算智能”。后者包括“模糊計(jì)算”、“神經(jīng)計(jì)算”、“進(jìn)化計(jì)算”，講授一些具有前沿性的理論與方法。

(3)“機(jī)器感知”。包括“機(jī)器視覺(jué)”模仿人類(lèi)的視覺(jué)、“計(jì)算機(jī)語(yǔ)音技術(shù)”模仿人類(lèi)的聽(tīng)覺(jué)、“自然語(yǔ)言理解”模仿人類(lèi)對(duì)語(yǔ)言與文字的理解。

(4)“知識(shí)發(fā)現(xiàn)”。包括“信息檢索”和“數(shù)據(jù)挖掘”，前者在數(shù)據(jù)庫(kù)中進(jìn)行關(guān)鍵字匹配、在萬(wàn)維網(wǎng)上進(jìn)行關(guān)鍵字匹配、在語(yǔ)義網(wǎng)上進(jìn)行語(yǔ)義匹配以獲取所需要的信息，后者將信息組織到數(shù)據(jù)倉(cāng)庫(kù)中以便尋求信息之間的規(guī)律性關(guān)聯(lián)即獲得知識(shí)。

(5)“專家系統(tǒng)”。該課程所講授的內(nèi)容包括管理信息系統(tǒng)、專家系統(tǒng)、決策支持系統(tǒng)、多Agent系統(tǒng)。它們是人工智能為人類(lèi)提供的實(shí)用型信息產(chǎn)品。

(6)“機(jī)器人”。利用機(jī)器來(lái)獲得身心的解放與擴(kuò)展是人類(lèi)的夢(mèng)想和永遠(yuǎn)的追求。擬人機(jī)器的設(shè)計(jì)與制造涉及諸多學(xué)科，在大學(xué)的專業(yè)教育中只能講授一些基礎(chǔ)概念。

可以將整個(gè)“智能科學(xué)與技術(shù)的知識(shí)體系”看作是一個(gè)對(duì)知識(shí)進(jìn)行“輸入一加工一輸出”的結(jié)構(gòu)。由表3可見(jiàn)，與知識(shí)輸入有關(guān)的是“機(jī)器感知技術(shù)”和“知識(shí)發(fā)現(xiàn)技術(shù)”；與知識(shí)加工有關(guān)的是“腦科學(xué)理論”和“機(jī)器推理理論”；與知識(shí)輸出有關(guān)的是“專家系統(tǒng)技術(shù)”和“機(jī)器人技術(shù)”。在智能科學(xué)與技術(shù)學(xué)科中，分工專門(mén)研究知識(shí)輸入、知識(shí)加工、知識(shí)輸出，就構(gòu)成了其三個(gè)主要的研究方向：知識(shí)處理、智能理論與方法、智能系統(tǒng)與應(yīng)用(如表3所示)。

7　結(jié)論

(1)智能科學(xué)與技術(shù)是人類(lèi)智能科學(xué)、人工智能科學(xué)和人工智能技術(shù)的總稱。技術(shù)的標(biāo)志是用于設(shè)計(jì)與制造人工系統(tǒng)，因而“人類(lèi)智能技術(shù)”并不直接存在。

(2)“智能”是“智的能力”的統(tǒng)稱。中文的“智”之本義是“知而道出”，與英文的Intelligence(本義“推理基礎(chǔ)上的理解”)盡管側(cè)重不同，仍被認(rèn)為語(yǔ)義相等。現(xiàn)代漢語(yǔ)不習(xí)慣單字形式的概念，“智”便有了三個(gè)常用派生名詞“智慧”、“智能”和“智力”。前者屬于哲學(xué)概念：后二者屬于科學(xué)對(duì)象，是“智的能力”的兩種不同簡(jiǎn)稱，亦有層次高下之分。在科學(xué)領(lǐng)域，“智能”通常涵蓋“智能”和“智力”。

(3)智能科學(xué)是指，認(rèn)知智能事實(shí)、歸納智能規(guī)律、總結(jié)智能理論。

(4)智能技術(shù)是指，設(shè)計(jì)與制造人工智能系統(tǒng)的手段、技能和方法。

(5)智能(intelligence)應(yīng)該是“能智”。即能知、能日、能推理、能理解、能應(yīng)用。

(6)智能是以知識(shí)為主線的三個(gè)環(huán)節(jié)的序貫過(guò)程。智能表現(xiàn)為知識(shí)在知識(shí)獲取、知識(shí)推理、知識(shí)應(yīng)用三類(lèi)活動(dòng)中的定向流動(dòng)和逐級(jí)提升。

(7)智能首先遇到的問(wèn)題是知識(shí)表示。人類(lèi)智能的知識(shí)表示是在文化傳承中自然實(shí)現(xiàn)的，而人工智能的知識(shí)表示則依賴于專門(mén)的人為規(guī)定。這樣，智能的內(nèi)容就有四個(gè)部分：知識(shí)表示、知識(shí)獲取、知識(shí)推理、知識(shí)應(yīng)用。

(8)智能最簡(jiǎn)明最本質(zhì)的定義是：知識(shí)+推理。人類(lèi)智能的特征是，知識(shí)用自然語(yǔ)言表示、推理在人腦中進(jìn)行；人工智能的特征是，知識(shí)用機(jī)器語(yǔ)言表示、推理用機(jī)器實(shí)現(xiàn)。

(9)人類(lèi)智能的內(nèi)容主要有五個(gè)：感官感知、信息檢索、人腦推理、實(shí)際問(wèn)題解決方案、實(shí)際問(wèn)題解決方案的執(zhí)行。

(10)人工智能是對(duì)人類(lèi)智能的模仿與延伸，其主要內(nèi)容也相應(yīng)有五個(gè)：機(jī)器感知、知識(shí)發(fā)現(xiàn)、機(jī)器推理、專家系統(tǒng)、機(jī)器人。

(11)智能科學(xué)與技術(shù)的知識(shí)體系由兩個(gè)理論和四種技術(shù)構(gòu)成。智能科學(xué)與技術(shù)的知識(shí)體系涉及關(guān)于人類(lèi)智能的科學(xué)、關(guān)于人工智能的科學(xué)、應(yīng)用人工智能的技術(shù)，具體有腦科學(xué)理論、機(jī)器推理理論、機(jī)器感知技術(shù)、知識(shí)發(fā)現(xiàn)技術(shù)、專家系統(tǒng)技術(shù)、機(jī)器人技術(shù)。

篇(2)

關(guān)鍵詞：Ontology；智能Agent；智能答疑；語(yǔ)義擴(kuò)展

中圖分類(lèi)號(hào)：TP182文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-3044(2008)26-1781-02

Research on Multi-Agent Intelligent Question Answering Model Based on Ontology

WANG Chun-xi, WANG Hui

(College of Computer and Information Engeering，Henan University, Kaifeng 475004, China)

Abstract: Aiming at solving the problems of knowledge share, reuse and problem solving recall rate and the rate of check-in in intelligent question answering system.A model of Multi-Agent intelligent question answering system was put forward based on ontolog.In this model, first a question answering knowledge base was built based on ontology, and then the question of user was segmented, Ontology Interactive and Semantic expansion. Consequently, knowledge base search was realized to receive the Appropriate answer. Comparing with similar Answering System,the effect of share, reuse of knowledge and exact locating and expression was of a more marked improvement.

Key words: ontology; intelligent agent; intelligent answering; semantic expansion

1 引言

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。答疑、解惑在我們傳統(tǒng)的教育活動(dòng)中是一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)，在遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)中也是一個(gè)非常重要的教學(xué)模塊。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠“及時(shí)學(xué)習(xí)”和“即求即應(yīng)”，其措施就是在遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)中嵌入疑難問(wèn)題答疑子系統(tǒng),使學(xué)生能在學(xué)習(xí)過(guò)程中得到及時(shí)的幫助。

目前國(guó)內(nèi)遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)中的疑難問(wèn)題答疑子系統(tǒng)主要有一下幾種：

基于E-mail、BBS和系統(tǒng)留言板等方式答疑。這種方式盡管方便快捷，但其時(shí)效性完全依賴教師的及時(shí)回復(fù)，顯然這種方式還局限在傳統(tǒng)的人際交互的模式中，并不具備自動(dòng)答疑功能。

基于Answer Web的自動(dòng)答疑系統(tǒng)。該系統(tǒng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的問(wèn)題及答案數(shù)據(jù)庫(kù)，用戶可以通過(guò)輸入關(guān)鍵詞在系統(tǒng)資源庫(kù)中查找相關(guān)材料，解決疑問(wèn)。此類(lèi)系統(tǒng)的典型代表是上海交通大學(xué)的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)。

基于智能技術(shù)的智能化答疑系統(tǒng)。該系統(tǒng)通過(guò)漢語(yǔ)分詞功能，從自然語(yǔ)言文本中抽取能夠代表問(wèn)題的關(guān)鍵詞進(jìn)行全文搜索，找到相關(guān)答案。此類(lèi)系統(tǒng)的代表是由北京師范大學(xué)的遠(yuǎn)程教學(xué)平臺(tái)的答疑子系統(tǒng)。

雖然國(guó)內(nèi)遠(yuǎn)程教育答疑系統(tǒng)的研究取得了豐碩成果，但還存在以下不足：

(1)知識(shí)表示不規(guī)范，不便共享，不同站點(diǎn)的學(xué)科答疑資源極不平衡，教育答疑資源得不到很好的共享。

(2)現(xiàn)有的答疑系統(tǒng)大都缺乏單獨(dú)的支撐平臺(tái)，大部分都是將其作為遠(yuǎn)程教學(xué)平臺(tái)的一個(gè)子系統(tǒng)，其功能自然不能盡情發(fā)揮，效果不佳。

(3)目前的智能答疑系統(tǒng)在問(wèn)題求解的查全率和查準(zhǔn)率方面的明顯不足，很多答疑系統(tǒng)不能夠提供給用戶準(zhǔn)確而又簡(jiǎn)潔的答案。

為了解決這些問(wèn)題，國(guó)內(nèi)外有關(guān)機(jī)構(gòu)及專家紛紛開(kāi)始研究基于Ontology和智能Agent的答疑系統(tǒng)。引入Ontology有利于系統(tǒng)知識(shí)庫(kù)的構(gòu)建、提高問(wèn)題分析的能力和系統(tǒng)的通用性、共享性，但是智能化和個(gè)性化程度并沒(méi)有得到更大的提高；而引入智能Agent能夠更好的體現(xiàn)系統(tǒng)的個(gè)性化、智能化、自主性，恰好彌補(bǔ)了這一缺憾。為此，筆者提出了一種基于這兩種智能技術(shù)相結(jié)合的答疑系統(tǒng)――基于Ontology的多Agent智能答疑系統(tǒng)。

2 本體理論

2.1 Ontology的定義[1]

Ontology的譯名，國(guó)內(nèi)多采用“本體”或“本體論”。Ontology本是一個(gè)哲學(xué)上的概念，是指關(guān)于存在及其本質(zhì)和規(guī)律的學(xué)說(shuō)，是物質(zhì)存在的一個(gè)系統(tǒng)的解釋。在計(jì)算機(jī)人工智能界，最為認(rèn)可的是1993年Gruber給出Ontology定義――“本體是概念模型的明確的規(guī)范說(shuō)明”。后來(lái)Borst和Studer又對(duì)此稍作修改，提出：“本體是共享概念模型的形式化規(guī)范說(shuō)明”，這個(gè)定義包含四層含義：

概念化(conceptualization)：主要是指一些模型,而這些模型一般是通過(guò)抽象出客觀世界中的一些現(xiàn)象的相關(guān)概念而得到的；

明確(explicit)：指所使用的概念及使用這些概念時(shí)的約束都有明確的定義；

形式化(formal)：指Ontology是計(jì)算機(jī)可讀的（即能被計(jì)算機(jī)處理）；

共享(share)：指Ontology中體現(xiàn)的是相關(guān)領(lǐng)域中公認(rèn)的概念集，而并不是個(gè)體的。

2.2 Ontology的建模原語(yǔ)

概念(concepts)：指任何事務(wù),如描述、功能、行為、策略和推理過(guò)程等――本體中的這些概念通常構(gòu)成一個(gè)分類(lèi)層次。

關(guān)系(relations)：在領(lǐng)域中概念之間的交互作用,形式上定義為n維笛卡兒積的子集：R：C1×C2×…×Cn。如子類(lèi)關(guān)系(subclass-of)。

函數(shù)(functions)：一類(lèi)特殊的關(guān)系。該關(guān)系的前n-1個(gè)元素可以唯一決定第n個(gè)元素。形式化的定義為F：C1×C2×…×Cn-1Cn。例如Motherof就是一個(gè)函數(shù)，motherof(x,y)表示y是x的母親。

公理(axioms)：代表永真斷言,如概念乙屬于概念甲的范圍。

實(shí)例(instances)：指屬于某概念類(lèi)的基本元素，即某概念類(lèi)所指的具體實(shí)體。

從語(yǔ)義上分析，實(shí)例表示的就是對(duì)象，而概念表示的則是對(duì)象的集合，關(guān)系對(duì)應(yīng)于對(duì)象元組的集合。概念的定義一般采用框架(frame)結(jié)構(gòu)，包括概念的名稱，與其他概念之間關(guān)系的集合，以及用自然語(yǔ)言對(duì)該概念的描述。

3 基于Ontology的多Agent智能答疑系統(tǒng)模型

答疑系統(tǒng)的用戶一般有三類(lèi)：一是請(qǐng)求解答自己疑問(wèn)的用戶，二是答疑系統(tǒng)所涉及領(lǐng)域的專家，三是系統(tǒng)的開(kāi)發(fā)人員或管理人員。用戶希望通過(guò)答疑系統(tǒng)使自己的疑難問(wèn)題得以解決；領(lǐng)域?qū)＜覄t負(fù)責(zé)解決用戶的疑難問(wèn)題和了解用戶的自身情況從而進(jìn)行個(gè)性化的答疑；管理人員負(fù)責(zé)維護(hù)數(shù)據(jù)庫(kù)和系統(tǒng)的正常運(yùn)行。

圖1給出了基于Ontology的多Agent智能答疑系統(tǒng)模型的框架。該模型主要由用戶Agent、問(wèn)題分析Agent、查詢Agent、本體庫(kù)、問(wèn)題解答庫(kù)、答案評(píng)價(jià)庫(kù)及新問(wèn)題庫(kù)等部分組成。

用戶Agent負(fù)責(zé)用戶與系統(tǒng)間的交互，它是系統(tǒng)與外界的接口。用戶Agent還可以記錄用戶的個(gè)性化信息，比如：用戶比較感興趣的問(wèn)題、用戶的學(xué)習(xí)進(jìn)度和用戶自身的學(xué)習(xí)情況等等。

問(wèn)題分析Agent是用來(lái)分析用戶Agent接收的用戶提出的疑難問(wèn)題的，通過(guò)分詞、語(yǔ)義擴(kuò)展等一系列的步驟，從而對(duì)該疑難問(wèn)題進(jìn)行全面的分析，以便得到更準(zhǔn)確、更簡(jiǎn)潔的答案。

查詢Agent是依據(jù)分析結(jié)果是到問(wèn)題解答庫(kù)中按照一定的算法去檢索問(wèn)題的答案，如果查詢成功則將正確答案返回給用戶Agent；若不成功則將該問(wèn)題放入新問(wèn)題庫(kù)，以便領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)其及時(shí)解答。

本體庫(kù)由領(lǐng)域?qū)＜覄?chuàng)建,定義某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域范圍內(nèi)的概念、概念之間的關(guān)系、規(guī)則等；

問(wèn)題解答庫(kù)是一個(gè)針對(duì)某個(gè)領(lǐng)域可能存在問(wèn)題的完整答案庫(kù)。該問(wèn)題解答庫(kù)應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的，因?yàn)橛脩籼岢龅膯?wèn)題不僅可能會(huì)超出事先歸納問(wèn)題的范圍，而且每個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展也會(huì)使新的知識(shí)和問(wèn)題不斷出現(xiàn)，這就要求問(wèn)題解答庫(kù)的內(nèi)容隨之不斷更新和增加。

答案評(píng)價(jià)庫(kù)是為了便于用戶對(duì)該系統(tǒng)所呈現(xiàn)答案進(jìn)行評(píng)價(jià)而設(shè)計(jì)的，領(lǐng)域?qū)＜铱梢愿鶕?jù)答案評(píng)價(jià)庫(kù)中的內(nèi)容對(duì)問(wèn)題答案進(jìn)行修正。

新問(wèn)題庫(kù)是用來(lái)存放系統(tǒng)不能對(duì)其進(jìn)行及時(shí)解答的問(wèn)題的，領(lǐng)域?qū)＜視?huì)及時(shí)或定期對(duì)新問(wèn)題庫(kù)中的問(wèn)題給予解答，并將問(wèn)題和答案及時(shí)存入到問(wèn)題解答庫(kù)中。

該系統(tǒng)的主要模塊是問(wèn)題分析Agent模塊和問(wèn)題查詢Agent。

3.1 問(wèn)題分析

問(wèn)題分析是整個(gè)答疑過(guò)程極為重要的一步，問(wèn)題分析的結(jié)果是否透徹和全面關(guān)系到問(wèn)題查詢的查全率和查準(zhǔn)率。和終端用戶進(jìn)行交互的是用戶Agent，這就要求不僅要有個(gè)友好的用戶界面，而且能夠接受用戶提出自然語(yǔ)言表達(dá)的問(wèn)題，并將該問(wèn)題進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析后提交給問(wèn)題分析Agent。

問(wèn)題分析Agent將經(jīng)過(guò)下列的步驟對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析：

1）對(duì)問(wèn)題文本Doc自動(dòng)進(jìn)行關(guān)鍵詞拆分，得到一個(gè)關(guān)鍵詞集合；

2）根據(jù)關(guān)鍵字庫(kù)中的無(wú)關(guān)詞匯從關(guān)鍵詞集合中過(guò)濾掉不相關(guān)的關(guān)鍵詞；

3）通過(guò)與本題庫(kù)的交互對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行語(yǔ)義擴(kuò)展，得到其所有相關(guān)概念結(jié)果集；

4）通過(guò)該組關(guān)鍵詞與問(wèn)題模式庫(kù)的交互，得出該問(wèn)題的問(wèn)題模式；

5）與用戶交互進(jìn)行問(wèn)題確認(rèn)：?jiǎn)栴}確認(rèn)將分析結(jié)果以關(guān)鍵詞組合的形式返回給用戶，根據(jù)用戶反饋對(duì)結(jié)果集進(jìn)行選擇，明確關(guān)鍵詞的語(yǔ)義,從而縮小查詢的范圍。

由于概念之間語(yǔ)義關(guān)系復(fù)雜多樣，如上下位關(guān)系、從屬關(guān)系、部分整體關(guān)系等等，它們之間組成的是一個(gè)復(fù)雜的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，所以要想實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵詞的語(yǔ)義擴(kuò)展必須定義一系列的規(guī)則或者函數(shù)。為實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵詞的語(yǔ)義擴(kuò)展，可以定義對(duì)本體操作的6個(gè)函數(shù)，由操作函數(shù)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)義擴(kuò)展和各項(xiàng)檢索功能，該處理方法是根據(jù)文獻(xiàn)[3]中的思想提出的：

1）函數(shù)synonym_rela(O)從本體O的同義詞詞典求出當(dāng)前概念的所有同義詞，將結(jié)果存入synonym中；

2）函數(shù)son_rela(O)從本體O中求出當(dāng)前概念的所有子概念，結(jié)果存入son中。如果當(dāng)前概念為葉節(jié)點(diǎn)，則返回結(jié)果為空；如果當(dāng)前概念為Ω，則返回結(jié)果為所有一層節(jié)點(diǎn)；

3）函數(shù)farther_rela(O)從本體O中求出當(dāng)前概念的所有父概念，結(jié)果存入farther中。如果當(dāng)前概念為根節(jié)點(diǎn)，則返回結(jié)果為Ω；

4）函數(shù)brother_rela(O)從本體O中求出當(dāng)前概念的所有兄弟概念，分兩步完成:先執(zhí)行一次farther_rela(O)中找到當(dāng)前概念的父概念，再執(zhí)行一次son_rela(O)找到父概念的子概念，將最終結(jié)果存入brother中；

5）函數(shù)instance_rela(O)從本體O中求出當(dāng)前概念的所有實(shí)例，以當(dāng)前概念的標(biāo)識(shí)號(hào)為入口，通過(guò)對(duì)相關(guān)關(guān)系表的查詢即可得到，將結(jié)果存入instance中；

6）函數(shù)attribute_rela(O)從本體O中求出當(dāng)前概念的所有屬性，以當(dāng)前概念的標(biāo)識(shí)號(hào)為入口，通過(guò)對(duì)相關(guān)關(guān)系表的查詢即可得到，將結(jié)果存入attribute中。

3.2 問(wèn)題查詢

依據(jù)問(wèn)題分析所得的最終的概念結(jié)果集和問(wèn)題模式，在問(wèn)題解答庫(kù)中搜索與問(wèn)題相關(guān)的材料。如果搜索成功，則返回給用戶Agent；不成功則將問(wèn)題轉(zhuǎn)入新問(wèn)題庫(kù)，等待領(lǐng)域?qū)＜医獯穑⒋嫒雴?wèn)題解答庫(kù)。

問(wèn)題解答庫(kù)，也可以說(shuō)是一個(gè)完全針對(duì)某個(gè)領(lǐng)域可能存在問(wèn)題的完整答案庫(kù)，可以按照Ontology方法來(lái)創(chuàng)建，該方法是根據(jù)文獻(xiàn)[4]中的思想提出的：1）歸納本領(lǐng)域所有可能的問(wèn)題，建立一個(gè)完整的問(wèn)題列表；2）針對(duì)問(wèn)題列表創(chuàng)建一個(gè)與其一一對(duì)應(yīng)的答案列表；3）用自然語(yǔ)言和圖表來(lái)描述領(lǐng)域模型，形成Ontology原型；4）使用知識(shí)表示語(yǔ)言把Ontology模型進(jìn)行編碼，以便于查詢。

新問(wèn)題庫(kù)和答案評(píng)價(jià)庫(kù)都是為了充實(shí)和修改問(wèn)題解答庫(kù)而創(chuàng)建的。首先，問(wèn)題解答庫(kù)應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的，并且要在領(lǐng)域?qū)＜业膸椭陆ⅲ聠?wèn)題庫(kù)用于存放目前問(wèn)題解答庫(kù)中沒(méi)有的問(wèn)題，并在解答之后存入問(wèn)題解答庫(kù)。答案評(píng)價(jià)庫(kù)是通過(guò)與用戶Agent的交互，從而了解用戶對(duì)于問(wèn)題答案的滿意度，以及對(duì)于答案修正給出的建議和要求。同時(shí)領(lǐng)域?qū)＜液拖到y(tǒng)開(kāi)發(fā)人員根據(jù)用戶的滿意度和這些建議、要求對(duì)問(wèn)題解答庫(kù)進(jìn)行適當(dāng)?shù)男薷摹?/p>

4 結(jié)束語(yǔ)

本文提出了一個(gè)基于本體的多Agent智能答疑系統(tǒng)模型，介紹了其體系結(jié)構(gòu)、工作流程和基本功能。基于本體的語(yǔ)義擴(kuò)展能夠有效地輔助用戶對(duì)問(wèn)題查詢中關(guān)鍵詞的語(yǔ)義理解，有效地防止了有用信息的丟失，提高問(wèn)題求解查全率和查準(zhǔn)率，使用戶避免了大量無(wú)用信息的人工篩選。但是，所提出的基于Ontology的多Agent智能答疑系統(tǒng)還需要在實(shí)際應(yīng)用中反復(fù)地實(shí)踐中加以完善和修改，在此基礎(chǔ)上，我們還應(yīng)該深入研究領(lǐng)域本體的構(gòu)建方法和表示形式，進(jìn)一步擴(kuò)展領(lǐng)域本體語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)的推導(dǎo)能力，以完善智能答疑系統(tǒng)。

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篇(3)

論文摘要：幼兒教育是基礎(chǔ)教育的最初階段，因其不屬于義務(wù)教育的范圍，國(guó)家在課程計(jì)劃、評(píng)價(jià)方法等方面未做出嚴(yán)格的限制，這一方面使幼教領(lǐng)域的理論和操作模式百花齊放，同時(shí)又使處于其中的教師們時(shí)常面臨各種困惑。本文試圖從匯佳幼兒園老師們面臨的教育實(shí)踐中的問(wèn)題思考《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》下的五大領(lǐng)域課程、多元智能課程及PYP課程的異同，以此闡明在實(shí)踐過(guò)程中如何應(yīng)用使三者相結(jié)合達(dá)到相得益彰的效果。

作為一所有自身特色的民辦幼兒園，匯佳幼兒園在開(kāi)辦之初就思考總體辦學(xué)目標(biāo)和教育理念，力爭(zhēng)使我們的教育工作建立在科學(xué)的教育學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)之上。匯佳的教育理念和課程體系自開(kāi)園至今，經(jīng)歷了以國(guó)家文件為指導(dǎo)的課程，到自主研發(fā)的多元智能課程，再到全面引進(jìn)PYP項(xiàng)目課程的歷程。然而，無(wú)論是對(duì)于不同課程模式本身來(lái)說(shuō)，還是對(duì)于一個(gè)實(shí)踐某種課程模式的幼兒園來(lái)說(shuō)，相互之間的融合是必然的，如何實(shí)現(xiàn)不同課程模式之間的相互借鑒，取長(zhǎng)補(bǔ)短是教育實(shí)踐工作者需要思考的問(wèn)題。本文擬從五大領(lǐng)域課程、多元智能課程及PYP項(xiàng)目課程的異同分析入手，探討如何使三者在實(shí)踐過(guò)程中實(shí)現(xiàn)較好的融合。

一、不同模式的介紹 五大領(lǐng)域

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》是我國(guó)幼教領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的教育體系，是國(guó)家行政部門(mén)規(guī)范幼教行為，指明幼教發(fā)展方向的綱領(lǐng)性文件，其中對(duì)教育內(nèi)容以五大領(lǐng)域來(lái)劃分，這是中國(guó)幼教最熟悉的一種課程組織形式，在一定程度上代表著中國(guó)幼教發(fā)展的主導(dǎo)思想。

從《綱要》整體來(lái)看，涵蓋了教育目標(biāo)與內(nèi)容要求、教育活動(dòng)的組織與實(shí)施、教育活動(dòng)評(píng)價(jià)等各個(gè)方面，其中主體部分教育目標(biāo)與內(nèi)容要求以五大領(lǐng)域作為分類(lèi)方法，這在一定程度上傳遞了與課程實(shí)施相關(guān)的信息，既可以按照五大領(lǐng)域的形式來(lái)進(jìn)行課程的實(shí)施。同時(shí)，綱要的編寫(xiě)專家在提到新《綱要》與舊《綱要》的差異時(shí)曾提出，新《綱要》的領(lǐng)域是幼兒發(fā)展的領(lǐng)域，側(cè)重從受教育者的角度描述，舊《綱要》的學(xué)科是與知識(shí)技能相關(guān)的學(xué)科，側(cè)重從外部知識(shí)系統(tǒng)性的角度對(duì)目標(biāo)進(jìn)行描述。所以，從一定程度上將，《綱要》的五大領(lǐng)域體系更多是一種目標(biāo)體系，不等同于課程體系。

另外，作為全國(guó)幼教的綱領(lǐng)性文件，《綱要》在教育活動(dòng)的實(shí)施、教育活動(dòng)評(píng)價(jià)等方面的描述多是原則性的，不涉及具體形式及方法，因此在這兩個(gè)方面，綱要給教育實(shí)踐工作者提供的還僅僅是思想或思路，沒(méi)有具體操作模式。

多元智能

從本質(zhì)上來(lái)講，多元智能理論作為一種心理學(xué)理論，重點(diǎn)解決人的智能是什么的問(wèn)題，加德納教授認(rèn)為智力是在一定的社會(huì)文化背景下，個(gè)體用以解決問(wèn)題、生產(chǎn)和創(chuàng)造產(chǎn)品的能力，智力的結(jié)構(gòu)不是單一的，而是多元的，包括數(shù)學(xué)邏輯智能、語(yǔ)言智能、音樂(lè)旋律智能、空間視覺(jué)智能、自我認(rèn)知智能、人際溝通智能、自然認(rèn)知智能、身體運(yùn)動(dòng)智能等；教育的作用在于創(chuàng)設(shè)豐富多元的環(huán)境，促進(jìn)幼兒優(yōu)勢(shì)智能的發(fā)展，同時(shí)以優(yōu)勢(shì)智能帶動(dòng)弱勢(shì)智能。

多元智能理論經(jīng)典的教學(xué)模式以多彩光譜項(xiàng)目為代表，通過(guò)多元智能活動(dòng)區(qū)，發(fā)現(xiàn)幼兒的優(yōu)勢(shì)智能，并通過(guò)多種活動(dòng)促進(jìn)優(yōu)勢(shì)智能的發(fā)展；加德納教授也指出，瑞吉?dú)W教育模式也是表現(xiàn)多元智能理論的最好的教育模式之一。所以從理論本身角度，雖然沒(méi)有提出該理論通過(guò)那種教學(xué)模式去實(shí)現(xiàn)，但理論提出者對(duì)于實(shí)現(xiàn)該理論的課程模式有一定的想法和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。加德納教授同時(shí)指出，多元智能作為一種心理學(xué)理論，對(duì)教育的意義主要體現(xiàn)指導(dǎo)作用，如何實(shí)施這種理論，可以通過(guò)多種形式去體現(xiàn)，主題形式、多元智能活動(dòng)區(qū)、以一種活動(dòng)推進(jìn)多種職能的發(fā)展等，都是實(shí)現(xiàn)多元智能理論的教學(xué)模式。

從評(píng)價(jià)的角度講，多元智能理論側(cè)重過(guò)程性評(píng)價(jià)，《多元智能理論與學(xué)前兒童能力評(píng)價(jià)》一書(shū)中強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的四個(gè)顯著特點(diǎn)：

一、在有意義的、真實(shí)的活動(dòng)情境中進(jìn)行評(píng)價(jià)

二、模糊了課程和評(píng)價(jià)之間的界限

三、關(guān)注活動(dòng)的風(fēng)格特征

四、采用對(duì)各種智能一視同仁的公平測(cè)量方法

該項(xiàng)目提供了可供借鑒的評(píng)價(jià)策略，如多彩光譜藝術(shù)夾，觀察、錄像分析、建立多彩光譜文件夾等，同時(shí)提供了一系列以識(shí)別兒童智能強(qiáng)項(xiàng)并引發(fā)兒童活動(dòng)興趣的活動(dòng)項(xiàng)目。

PYP項(xiàng)目

IBO的教育宗旨是終身教育(Education for Life)，它倡導(dǎo)國(guó)際主義和對(duì)不同文化的理解與尊重，致力于培養(yǎng)酷愛(ài)探究、知識(shí)淵博、有人道主義精神的青年，使他們成為積極主動(dòng)的終身學(xué)習(xí)者、全面發(fā)展的人和有社會(huì)責(zé)任感的公民，旨在通過(guò)他們創(chuàng)造一個(gè)更加美好、更加和平的世界。

PYP是一個(gè)國(guó)際教育項(xiàng)目，要解決的是怎樣使包含了一定教育理念和社會(huì)價(jià)值判斷的該項(xiàng)目運(yùn)作成功的問(wèn)題，所以，作為項(xiàng)目，它更關(guān)注操作層面，其突出的特點(diǎn)是與實(shí)際操作的緊密聯(lián)系，其核心是以有目的的問(wèn)題教學(xué)方法為主導(dǎo)，形成對(duì)重要概念(concepts)的理解、形成積極的態(tài)度(attitudes)、掌握基本的知識(shí)和技能(skills)、采取負(fù)責(zé)的行動(dòng)(action)。

PYP的十大培養(yǎng)目標(biāo)為會(huì)探究的人（Inquirers）、會(huì)思考的人（Thinkers）、善于交流的人（Communicators）、敢于冒險(xiǎn)的人（Risk-takers）、有淵博知識(shí)的人（Knowledgeable）、有原則性的人（Principled）、有愛(ài)心的人（Caring）、有開(kāi)放頭腦的人（Open-minded）、全面發(fā)展的人（Well-balanced）、會(huì)感悟的人（Reflective）。

在教育活動(dòng)的組織形式上，PYP主張通過(guò)六大跨學(xué)科探究主題進(jìn)行課程的組織實(shí)施（Six Trans disciplinary Themes），包括我們是誰(shuí)（Who we are）、我們處于什么時(shí)空（Where we are in place and time ）、我們?nèi)绾巫晕冶磉_(dá)（How we express ourselves）、世界怎樣運(yùn)作（How the world works）、我們?nèi)绾巫晕医M織（How we organize ourselves ）、共享地球（Sharing the planet ）。

在實(shí)施過(guò)程中，PYP提出要融合六大學(xué)科知識(shí)，包括語(yǔ)言（Language）、人文（Social studies）、個(gè)人/社會(huì)/健身教育（Personal/Social/Physical education ）、數(shù)學(xué)（Mathematics ）、藝術(shù)（Arts）、科學(xué)技術(shù)（Science & Technology ）

從教學(xué)方法上，小學(xué)項(xiàng)目提供全面教與學(xué)的教學(xué)方法，完整而具體的教學(xué)模式明確指出了學(xué)生應(yīng)該學(xué)生們；如何教學(xué)以及評(píng)估策略，其中關(guān)于教學(xué)，PYP項(xiàng)目指出要制定計(jì)劃大綱（我們要學(xué)習(xí)什么）——教授大綱（我們?nèi)绾巫钣行У貙W(xué)習(xí)）——評(píng)估綱要（我們?nèi)绾沃朗欠駥W(xué)到了什么？）。

PYP項(xiàng)目作為全球性的教育模式和課程方案沒(méi)有規(guī)定具體的教學(xué)內(nèi)容，鼓勵(lì)教師根據(jù)項(xiàng)目所遵循的教育理念，依據(jù)本國(guó)、本地區(qū)和受教育者的具體情況制定詳細(xì)的教學(xué)內(nèi)容，并強(qiáng)調(diào)突出本民族和國(guó)家的文化特征。

二、綜合比較

在執(zhí)行一種課程模式之前，我們必須了解和認(rèn)同該課程模式所蘊(yùn)含的教育理念，了解其文化背景，與我們所面臨的具體情況相結(jié)合。如何理解多種教育和課程模式之間的關(guān)系，怎樣在不同的教育體系之間進(jìn)行選擇，取長(zhǎng)補(bǔ)短，是首先要做的。

三者的相同之處：

一、都強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)性化發(fā)展

多元智能理論從心理學(xué)的角度探討和證明了人的智能結(jié)構(gòu)是不同的，不同人具有不同的優(yōu)勢(shì)智能和弱勢(shì)智能，在相同的智能領(lǐng)域，人的發(fā)展?jié)摿退俣纫彩遣煌摹Ｒ源藶榛A(chǔ)，該理論強(qiáng)調(diào)在活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)兒童的智能強(qiáng)項(xiàng)，促進(jìn)其發(fā)展，并使優(yōu)勢(shì)智能帶動(dòng)弱勢(shì)智能。這是該理論及該理論指導(dǎo)下的課程模式對(duì)兒童個(gè)性化發(fā)展的突出體現(xiàn)。

在新《綱要》的總則中，這樣表達(dá)：“幼兒園教育應(yīng)重視幼兒的個(gè)別差異，為每一個(gè)幼兒提供發(fā)揮潛能，并在已有水平上得到進(jìn)一步發(fā)展的機(jī)會(huì)和條件。”在第三部分“教育活動(dòng)的組織與實(shí)施”中，這樣描述：“尊重幼兒在發(fā)展水平、已有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式等方面的個(gè)體差異，用適當(dāng)?shù)姆绞浇o予幫助和指導(dǎo)，使每一個(gè)幼兒都能感受到安全、愉快和成功。”

作為起源于歐洲的教育項(xiàng)目，PYP對(duì)兒童個(gè)性化發(fā)展也有突出表現(xiàn)，在課程實(shí)施的過(guò)程中，不追求結(jié)果的統(tǒng)一和知識(shí)上的共同所得，側(cè)重兒童通過(guò)對(duì)同一主題的探究，獲得個(gè)性化的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教師尊重兒童獨(dú)特的發(fā)展歷程和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

二、都提倡以整合的方式實(shí)施課程

具體的說(shuō)，都提倡以主題的形式作為實(shí)施課程的主要形式。這在PYP項(xiàng)目和多元智能理論的相關(guān)資料中都有明確的表示，如PYP項(xiàng)目提出：小學(xué)項(xiàng)目的核心是提倡以有目的的問(wèn)題教學(xué)方法為主導(dǎo)，六大主題為探索知識(shí)領(lǐng)域提供了框架結(jié)構(gòu)，老師和學(xué)生在這些主題思想的指導(dǎo)設(shè)計(jì)課程單元，學(xué)生通過(guò)這些主題探索知識(shí)，同時(shí)在很大程度上打破傳統(tǒng)的學(xué)科界限，在這個(gè)過(guò)程中，他們對(duì)重要的概念得以理解，對(duì)基本技能和知識(shí)得以掌握，對(duì)事物發(fā)展具有積極態(tài)度并付諸實(shí)際行動(dòng)。

多元智能理論的研究項(xiàng)目零點(diǎn)項(xiàng)目主要通過(guò)多彩光譜活動(dòng)區(qū)的形式進(jìn)行，但加德納教授在2004年《借鑒多元智智能理論，推動(dòng)基礎(chǔ)教育改革》研討會(huì)上指出，瑞吉?dú)W教育模式也是最代表多元智能理論的教育模式之一，這在一定程度上肯定了主題式教學(xué)組織形式也是多元智能理論所倡導(dǎo)的一種課程實(shí)施形式。

在《綱要》中，教學(xué)內(nèi)容和實(shí)施雖然是以五大領(lǐng)域的形式出現(xiàn)的，但也強(qiáng)調(diào)：“幼兒園教育的內(nèi)容是廣泛的、啟蒙性的，可按照幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的范疇相對(duì)劃分為健康、社會(huì)、科學(xué)、語(yǔ)言、藝術(shù)等五個(gè)方面，還可按其它方式作不同的劃分。各方面的內(nèi)容都應(yīng)發(fā)展幼兒的知識(shí)、技能、能力、情感態(tài)度等。”“幼兒的學(xué)習(xí)是綜合的、整體的。在教育過(guò)程中應(yīng)依據(jù)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)的興趣與特點(diǎn)，靈活、綜合地組織和安排各方面的教育內(nèi)容，使幼兒獲得相對(duì)完整的經(jīng)驗(yàn)。”

三、都強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)與課程相結(jié)合，在評(píng)價(jià)方式上有許多相同或相似的策略

三種不同的課程模式都對(duì)評(píng)價(jià)作了充分的論述，都強(qiáng)調(diào)在課程實(shí)施的過(guò)程中對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)。

《綱要》中這樣描述對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)：“應(yīng)在日常活動(dòng)與教育教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)對(duì)幼兒的觀察、談話、幼兒作品分析，以及與其他工作人員和家長(zhǎng)的交流等方式了解幼兒的發(fā)展和需要。”

多元智能理論對(duì)于評(píng)價(jià)方面的專著《多元智能理論與學(xué)前兒童能力評(píng)價(jià)》一書(shū)中所列舉的用以對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)的內(nèi)容實(shí)質(zhì)上也是課程內(nèi)容，評(píng)價(jià)是在課程實(shí)施的過(guò)程中進(jìn)行的。作者同時(shí)強(qiáng)調(diào)，在進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)教師可以隨時(shí)轉(zhuǎn)變角色，根據(jù)幼兒狀況確定自己在特定時(shí)刻是評(píng)價(jià)者的身份還是參與者的身份。該項(xiàng)目中提供的評(píng)估策略有多彩光譜藝術(shù)夾，觀察、錄像分析、建立多彩光譜文件夾等。

PYP項(xiàng)目在“為什么要評(píng)價(jià)幼兒的學(xué)習(xí)”中提出：“評(píng)價(jià)的目的是為了促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)，提供學(xué)生學(xué)習(xí)的信息以促進(jìn)課程的有效性。”評(píng)價(jià)方法有觀察法、作業(yè)評(píng)估、測(cè)驗(yàn)、作品袋等。

由此可見(jiàn)，盡管是不同的項(xiàng)目，在很多方面都存在共同之處，這也表明，教育本身越來(lái)越朝著國(guó)際化的方向發(fā)展，無(wú)論是本土化的教育方案，還是國(guó)際化的教育方案，在教育理念和操作方法上，都整合了當(dāng)代最先進(jìn)的教育資源。

三者的差異

我們可以這樣思考從理論或理念到具體教學(xué)過(guò)程中的環(huán)節(jié)：

第一個(gè)環(huán)節(jié)：理論基礎(chǔ)或教育理念的確立

第二個(gè)環(huán)節(jié)：根據(jù)一定的理論基礎(chǔ)、教育理念，根據(jù)一定的社會(huì)文化背景，根據(jù)兒童發(fā)展的特定階段，提出培養(yǎng)目標(biāo)

第三個(gè)環(huán)節(jié)：根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)，確定課程體系

第四個(gè)環(huán)節(jié)：根據(jù)課程體系，確定教學(xué)模式

第五個(gè)環(huán)節(jié)：根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系及教學(xué)模式，確定評(píng)估體系

第六個(gè)環(huán)節(jié)：實(shí)施教育內(nèi)容；

第七個(gè)環(huán)節(jié)：進(jìn)行教育評(píng)價(jià)；

第八個(gè)環(huán)節(jié)：根據(jù)課程實(shí)施與評(píng)估結(jié)果，調(diào)整教育理念、課程體系、教育目標(biāo)或評(píng)估體系，使以上環(huán)節(jié)形成閉合回路。

轉(zhuǎn)貼于

因?yàn)楦鞣N不同因素的影響，在具體的教育實(shí)踐中，以上八個(gè)環(huán)節(jié)的某些環(huán)節(jié)可能被忽略，如評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)，有些環(huán)節(jié)可能不突出，如教師根據(jù)課程內(nèi)容自然而然地認(rèn)定了一種或幾種教學(xué)模式，那么第四個(gè)環(huán)節(jié)就不再突出。

圖1：成熟的教育項(xiàng)目應(yīng)具有的八個(gè)環(huán)節(jié)及流程圖

8對(duì)各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行反饋

1確立教育理念

5確立評(píng)估體系

3確立課程體系

4確立教學(xué)模式

總體來(lái)說(shuō)，作為一個(gè)成熟的教育項(xiàng)目或教育體系，需要在理論基礎(chǔ)（理念基礎(chǔ)）、目標(biāo)體系、課程體系、教學(xué)形式、評(píng)價(jià)體系上，都有完善的方案，只有這幾方面都完善，才具備科學(xué)性和可操作性。那么，PYP、多元智能和五大領(lǐng)域在這些方面是否完善或相對(duì)完善呢，見(jiàn)表一：

表一：多元智能、五大領(lǐng)域與PYP在不同方面的側(cè)重點(diǎn)分析

多元智能理論體系

五大領(lǐng)域體系

PYP體系

多元智能從本質(zhì)上說(shuō)是一種心理學(xué)理論，所以其理論基礎(chǔ)最為突出，五大領(lǐng)域作為一個(gè)國(guó)家的行業(yè)性文件，起到指揮棒的作用，所以在發(fā)展目標(biāo)上的描述最為突出；PYP作為一個(gè)國(guó)際性的教育項(xiàng)目，在很多方面都有比較清楚的論述，如目標(biāo)、課程、教學(xué)形式、評(píng)價(jià)等方面。所以從整體操作性上分析，PYP項(xiàng)目具有更高的可操作性，這也是PYP項(xiàng)目最為優(yōu)勢(shì)之處。

另外，從本質(zhì)上講，三者與教師教育實(shí)踐之間的距離是不同的。當(dāng)然，無(wú)論是處于哪個(gè)層面的概念，對(duì)于一個(gè)成型的體系來(lái)說(shuō)，具體到操作層面，都綜合了各方面因素，如五大領(lǐng)域主要是目標(biāo)體系，但整個(gè)《綱要》作為中國(guó)幼教的綱領(lǐng)性文件，融合了教育理念、教育目標(biāo)，同時(shí)也從教育過(guò)程和教育評(píng)價(jià)的角度指明了方向，目標(biāo)中蘊(yùn)含了人們對(duì)幼兒教育基本規(guī)律的認(rèn)識(shí)，同時(shí)融合了特定社會(huì)文化背景下的價(jià)值取向。PYP作為一個(gè)項(xiàng)目，雖然未曾提到該項(xiàng)目的心理學(xué)、教育學(xué)基礎(chǔ)，但在教育理念和價(jià)值觀的取向上，也是顯而易見(jiàn)的。

三、如何處理多元智能、五大領(lǐng)域和PYP項(xiàng)目之間的關(guān)系

經(jīng)歷著不同理念和教學(xué)模式的我們?cè)鯓铀伎己吞幚矶喾N理念和模式之間的關(guān)系顯得非常重要，一方面我們不斷改革教育教學(xué)過(guò)程，使我們的教育朝著既定方向發(fā)展，另一方面，我們又要繼承和發(fā)展以往教育過(guò)程中積累的寶貴的經(jīng)驗(yàn)財(cái)富，使我們接下來(lái)的探索建立的以往經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上。

簡(jiǎn)單的說(shuō)，本人以為可以從以下三個(gè)方面考慮三者之間的關(guān)系：

一、以多元智能理論等教育學(xué)、心理學(xué)理論為理論基礎(chǔ)

無(wú)論是新《綱要》還是PYP，在其形成和發(fā)展過(guò)程中，都或多或少的參考了多元智能理論的思想。應(yīng)該說(shuō)，多元智能理論為兒童的個(gè)性化發(fā)展及教師的個(gè)性化教育提供了強(qiáng)有力的理論支持。它從心理學(xué)的角度證實(shí)了人的智能結(jié)構(gòu)是不同的，不同個(gè)體的智能優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)是有差異的，同一種智能在不同個(gè)體身上表現(xiàn)出的發(fā)展趨勢(shì)也是不同的，這就為兒童個(gè)性化發(fā)展提供了強(qiáng)有力的支持。

與此相關(guān)的其它理論，如費(fèi)爾德曼的非普遍性發(fā)展理論、吉爾福特的智力三維結(jié)構(gòu)理論等，都對(duì)具體的教育實(shí)踐起到指導(dǎo)作用。

因此，無(wú)論實(shí)踐中采用哪種教育模式和課程體系，我們都可以以理論為指導(dǎo)，使教育實(shí)踐過(guò)程更為科學(xué)有效。

二、以五大領(lǐng)域規(guī)定的發(fā)展目標(biāo)為幼兒發(fā)展基礎(chǔ)，描繪幼兒發(fā)展的具體形象

《綱要》中的目標(biāo)以學(xué)科領(lǐng)域?yàn)榫€索，幼兒發(fā)展的目標(biāo)融合在學(xué)科領(lǐng)域中，對(duì)于在學(xué)科教學(xué)的背景下成長(zhǎng)起來(lái)的、習(xí)慣了學(xué)科教學(xué)的廣大中國(guó)幼兒園教師來(lái)說(shuō)，是一種熟悉的描述方法。我們總是希望用一種量化的、科學(xué)化的目標(biāo)去衡量孩子，如某個(gè)年齡段的孩子在數(shù)學(xué)上應(yīng)該發(fā)展到什么程度，一方面，在分科教學(xué)體系下，這些就是教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)也是孩子的發(fā)展目標(biāo)，掌握了這些，教學(xué)有內(nèi)容，發(fā)展有方向，在一定程度上，新《綱要》傳達(dá)的還是一種分科的精神。

在整合的概念充分發(fā)展的今天，我們?nèi)绾慰紤]新《綱要》中此種概念的定位呢？

我認(rèn)為廣大的幼兒園教師可以以舊《綱要》、新《綱要》及《幼兒園工作規(guī)程》中傳達(dá)的信息作為一種專業(yè)背景知識(shí)，當(dāng)作心理學(xué)、教育學(xué)教材中對(duì)不同年齡階段幼兒的描述。這種描述是我們進(jìn)行教育的基礎(chǔ)，但并不一定等同于教育內(nèi)容和教育形式，即：我們把綱要的目標(biāo)作為幼兒心理發(fā)展的知識(shí)，有了這些具體知識(shí)的描述，幼兒就會(huì)更加具體、形象。

三、以PYP項(xiàng)目中國(guó)際化人才的培養(yǎng)的理念以為線索，以PYP所提供的教育模式作為操作指南

通過(guò)對(duì)PYP項(xiàng)目的介紹及多元智能、五大領(lǐng)域及PYP項(xiàng)目的對(duì)比分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，PYP是具有國(guó)際化教育理念，同時(shí)在教育工作的各個(gè)環(huán)節(jié)都有明確描述的相對(duì)較完善的項(xiàng)目，具有較高的可操作性。

結(jié)合匯佳教育機(jī)構(gòu)“新型、高品位、國(guó)際化”的辦學(xué)理念，將PYP項(xiàng)目的培養(yǎng)目標(biāo)作為匯佳幼兒的整體發(fā)展目標(biāo)，將PYP的課程模式作為匯佳幼兒園主體的課程模式，將PYP所包含的國(guó)際化理念全面融合到行政管理及教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，是我們面對(duì)紛繁的國(guó)際化教育趨勢(shì)做出的選擇。

事實(shí)上，培養(yǎng)全面發(fā)展的人是一種教育理想，現(xiàn)實(shí)教育過(guò)程中我們不可能使所有的兒童都獲得全面的發(fā)展。基礎(chǔ)教育階段我們必須有自己主體的價(jià)值取向，這就需要我們?cè)谪S富多元的發(fā)展目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)自己的特色和方向。

PYP項(xiàng)目融合了一定教育理念和價(jià)值取向，選擇PYP，其實(shí)是選擇了一種價(jià)值觀，在這種價(jià)值觀的引導(dǎo)下，我們將以往的教育經(jīng)驗(yàn)和其它教育模式的精華與此相結(jié)合，努力打造有特色、符合現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢(shì)的教育品牌，為越來(lái)越多的兒童和他們的家庭服務(wù)。

參考資料：

《什么是PYP》：國(guó)際文憑組織資料

《多元智能理論與與兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)》：李季湄

《多元智能理論與學(xué)前兒童能力評(píng)價(jià)》：瑪拉.克瑞克維斯基編，李季湄 方均君譯 北京師范大學(xué)出版社 2002年9月

《多元智能在中國(guó)》，陶西平主編，首都師范大學(xué)出版社，2004年5月

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》：國(guó)家教育部 2001年7月

《幼兒園教育綱要（試行草案）》：國(guó)家教育部 1981年

篇(4)

在邏輯學(xué)看來(lái)，概念是理論研究的基本出發(fā)點(diǎn)。要準(zhǔn)確了解潘懋元先生的素質(zhì)教育觀及其價(jià)值，應(yīng)當(dāng)首先了解他對(duì)素質(zhì)教育概念的理解。而要做到這一點(diǎn)，又應(yīng)當(dāng)了解他對(duì)其中關(guān)鍵詞“素質(zhì)”的認(rèn)識(shí)。素質(zhì)教育是由中國(guó)學(xué)者最先提出的一個(gè)教育學(xué)概念，它的科學(xué)性如何最終要看對(duì)素質(zhì)的解釋合理與否。素質(zhì)原先是一個(gè)心理學(xué)概念，是指“人的先天的生理解剖特點(diǎn)，主要是感覺(jué)器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面的特點(diǎn)。”但在人們的運(yùn)用中，“素質(zhì)”概念已經(jīng)發(fā)展成為“先天遺傳的稟賦與后天環(huán)境影響、教育作用的結(jié)合而形成的相對(duì)穩(wěn)定的基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)”［1］，如“干部素質(zhì)”、“學(xué)生素質(zhì)”等。他認(rèn)為，這是因?yàn)椤翱陀^事物的發(fā)展、實(shí)踐的需要”［2］賦予了素質(zhì)概念新的內(nèi)涵。“我們反對(duì)沒(méi)有科學(xué)依據(jù)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)去杜撰新聞，但也不拘泥于引經(jīng)據(jù)典而阻礙新認(rèn)識(shí)、新思想的產(chǎn)生。”［3］可見(jiàn)，對(duì)于學(xué)術(shù)研究的重要基點(diǎn)———概念問(wèn)題，潘懋元先生堅(jiān)持概念確定性和靈活性相統(tǒng)一的辯證邏輯觀點(diǎn)，既反對(duì)“杜撰新聞”、臆造新詞的主觀主義傾向，也力避食古不化的形而上學(xué)窠臼，從而在邏輯上給“素質(zhì)”，進(jìn)而給“素質(zhì)教育”以合理的學(xué)科定位。這反映了老一輩學(xué)者治學(xué)上深厚的邏輯修養(yǎng)。什么是素質(zhì)教育?我們認(rèn)為，在潘懋元思想體系里它具有密切關(guān)聯(lián)的兩層含義:第一，“素質(zhì)教育是以提高人的全面素質(zhì)為目的的教育”［4］。這是它的最基本含義。這里，他采取了教育理論界一個(gè)廣為認(rèn)同的觀點(diǎn)。那么，“全面素質(zhì)”包含哪些內(nèi)容?它有“思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)等等”［5］。在稍后(2001年)研究楊賢江教育思想的文章里，他講得更明確:“素質(zhì)教育的內(nèi)涵應(yīng)包含思想道德素質(zhì)、文化科學(xué)素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)”［6］。這樣，“全面素質(zhì)”包含著四項(xiàng)內(nèi)容。正是在這一意義上，素質(zhì)教育又稱為“全面素質(zhì)教育”［7］。這是素質(zhì)教育的第一層含義。第二，素質(zhì)教育不僅是各項(xiàng)素質(zhì)全面發(fā)展的教育，還是諸項(xiàng)素質(zhì)內(nèi)部各層因素協(xié)調(diào)發(fā)展的教育。這是較難把握，又容易忽視的另一層含義，需要詳加分析。他說(shuō):“素質(zhì)教育所要求的是:第一，不僅要使學(xué)生學(xué)會(huì)教材上現(xiàn)成的基本知識(shí)，而且要使學(xué)生學(xué)會(huì)自我增長(zhǎng)知識(shí)，也就是‘學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)’。第二，不僅要使學(xué)生掌握知識(shí)，而且要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展能力，包括思維能力、書(shū)面和口頭表達(dá)能力，尤其是將知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的能力和創(chuàng)造能力。第三，不僅要使學(xué)生增長(zhǎng)知識(shí)和發(fā)展能力，而且要使學(xué)生學(xué)會(huì)做人。”［8］其中，第一、二點(diǎn)講“增長(zhǎng)知識(shí)”與掌握學(xué)習(xí)方法、“發(fā)展能力”應(yīng)當(dāng)兼顧，是文化科學(xué)素質(zhì)(或思想道德素質(zhì)等)內(nèi)部應(yīng)當(dāng)注意的問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上不同于第一層含義，是另一層含義。第三點(diǎn)涉及兩層含義。一方面，如若增長(zhǎng)的知識(shí)、發(fā)展的能力不屬于德育范疇，即增長(zhǎng)的不是“做人的知識(shí)”，發(fā)展的不是“做人的能力”，那么，“學(xué)會(huì)做人”與它們之間的關(guān)系就屬于思想道德素質(zhì)和其他素質(zhì)(如文化科學(xué)素質(zhì))之間的外部關(guān)系。這時(shí)，第三點(diǎn)就是講思想道德素質(zhì)要與其他素質(zhì)并重，不可偏廢，屬第一層含義。另一方面，如若增長(zhǎng)的知識(shí)、發(fā)展的能力屬德育范疇，即增長(zhǎng)的是“做人的知識(shí)”，發(fā)展的是“做人的能力”，那么，“學(xué)會(huì)做人”與它們之間的關(guān)系就屬思想道德素質(zhì)的內(nèi)部關(guān)系。這時(shí)，第三點(diǎn)講的就是其內(nèi)部不同層次各因素之間要保持協(xié)調(diào)，這顯然涉及素質(zhì)教育的另一層含義。潘懋元先生說(shuō)，實(shí)施素質(zhì)教育有待于“轉(zhuǎn)變觀念”，包括“轉(zhuǎn)變學(xué)生觀”。這就提出了一個(gè)重要問(wèn)題:“尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性”［9］是否構(gòu)成其素質(zhì)教育概念的確定內(nèi)涵，從而形成不同于上述兩層含義的第三層含義?對(duì)此我們持謹(jǐn)慎態(tài)度。所謂“尊重學(xué)生的主體地位”，用楊叔子的話說(shuō)，教育是“‘育人’非‘制器’”［10］。這是因?yàn)椋瑢W(xué)生是自己思想和行為的主體，其思想和行為具有自主性、自覺(jué)性、自律性等，而供人役用的器物無(wú)此特點(diǎn);從教育的內(nèi)部規(guī)律出發(fā)，教育理應(yīng)將原屬于人的主體地位還之與人。當(dāng)然，這樣做“絕不意味著可以削弱教師的主導(dǎo)作用”［11］。“尊重學(xué)生的主體地位”之所以不能形成第三層含義，主要是因?yàn)椋瑢?duì)素質(zhì)教育已有的兩層含義進(jìn)行邏輯分析可知，對(duì)學(xué)生的兩個(gè)要求———各項(xiàng)素質(zhì)全面發(fā)展以及諸項(xiàng)素質(zhì)內(nèi)部各層因素協(xié)調(diào)發(fā)展，本身已經(jīng)內(nèi)在地包含著對(duì)學(xué)生主體地位的肯定和尊重;單以培養(yǎng)科學(xué)文化素質(zhì)為目標(biāo)的智育而論，要求知識(shí)、能力和智力三層因素協(xié)調(diào)發(fā)展，就是要重視學(xué)生的智力、特別是其中的思維力，而思維力正體現(xiàn)了他人無(wú)法干預(yù)或包辦的鮮明的自主性。培養(yǎng)獨(dú)立思考能力，正是潘懋元先生反復(fù)強(qiáng)調(diào)的教育的重要目的之一。因此，潘懋元先生理解的素質(zhì)教育沒(méi)有這層含義。總之，潘懋元先生的素質(zhì)教育觀具有兩層含義:它是各項(xiàng)素質(zhì)全面發(fā)展的教育，同時(shí)又是諸項(xiàng)素質(zhì)內(nèi)部各層因素協(xié)調(diào)發(fā)展的教育。

二、潘懋元素質(zhì)教育觀兩層含義的成因及相互關(guān)系

潘懋元素質(zhì)教育觀第一層含義的理論基礎(chǔ)是什么?從的觀點(diǎn)看，作為自然存在物和社會(huì)存在物，人是多種規(guī)定性的有機(jī)統(tǒng)一體。社會(huì)的發(fā)展離不開(kāi)個(gè)人的發(fā)展，而個(gè)人的發(fā)展又有待于內(nèi)在多種規(guī)定性的協(xié)調(diào)、平衡和充分發(fā)展。潘懋元先生說(shuō):“素質(zhì)教育則明確地表達(dá)了人的全面發(fā)展，就是個(gè)人、個(gè)性的全面發(fā)展，也就是體現(xiàn)恩格斯的從必然王國(guó)到自由王國(guó)所指的‘自由’發(fā)展。”［12］他顯然同意，歷史唯物論關(guān)于人和社會(huì)關(guān)系理論、特別是人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)是我國(guó)素質(zhì)教育思想和全面發(fā)展教育思想共同的哲學(xué)基礎(chǔ)。簡(jiǎn)言之，這也是第一層含義之所以成為潘懋元意義素質(zhì)教育基本含義的原因所在。據(jù)我們分析，素質(zhì)教育的第二層含義涉及潘懋元先生多次論及的知識(shí)“內(nèi)化”這一關(guān)鍵問(wèn)題。和楊叔子教授的思想一致，他認(rèn)為知識(shí)應(yīng)當(dāng)通過(guò)思考和實(shí)踐，“內(nèi)化為人文精神、文化素質(zhì)以及其他素質(zhì)”［13］;否則，受教育者可能有知識(shí)、缺能力，甚而“言行不一，品質(zhì)惡劣”［14］。知識(shí)不“內(nèi)化”或少“內(nèi)化”是我國(guó)傳統(tǒng)教育久治未癒的痼疾，自然成為素質(zhì)教育意欲針砭的對(duì)象。實(shí)際上，第二層含義還涉及一個(gè)比知識(shí)“內(nèi)化”更一般的問(wèn)題———知識(shí)和智能關(guān)系問(wèn)題。潘懋元先生早說(shuō)過(guò)，教學(xué)過(guò)程有“兩個(gè)平行的密切相關(guān)的任務(wù)”，即“使學(xué)生既掌握知識(shí)又發(fā)展智力能力”［15］。因?yàn)椤爸R(shí)和智能既有區(qū)別又有聯(lián)系。它們是互相依存、互相制約、互相促進(jìn)、相互轉(zhuǎn)化的”［16］:知識(shí)的學(xué)習(xí)促進(jìn)智能的發(fā)展，反過(guò)來(lái)，智能的發(fā)展也促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)……。他持辯證邏輯觀點(diǎn)，反對(duì)割裂關(guān)系、偏執(zhí)一端的兩種不良傾向:一種是傳統(tǒng)教育所遺傳的“重知識(shí)，輕智能”的原有傾向，一種是受“西風(fēng)”感染的重智能、輕知識(shí)的新興傾向［17］。不難理解，知識(shí)消化不良實(shí)質(zhì)上僅屬其中一種傾向，即“重知識(shí)，輕智能”傾向?qū)е碌膼汗Ｈ欢环N素質(zhì)要成為名符其實(shí)的素質(zhì)，必然要求同時(shí)防止兩種傾向，從而在知識(shí)與智能之間保持協(xié)調(diào)和平衡。因此，知識(shí)和智能的協(xié)調(diào)發(fā)展思想，可以說(shuō)是他素質(zhì)教育觀的心理學(xué)基礎(chǔ)。簡(jiǎn)言之，這也是第二層含義之所以成為潘懋元素質(zhì)教育觀不可或缺的內(nèi)在含義的主要原因。然而，上述成因并不直接導(dǎo)致潘懋元素質(zhì)教育觀的形成，聯(lián)系二者的中介或橋梁是新的教育質(zhì)量觀，即“素質(zhì)主導(dǎo)的多元化”［18］教育質(zhì)量觀。“傳統(tǒng)的教育質(zhì)量觀是知識(shí)質(zhì)量觀，是以知識(shí)的多寡、深淺為主，甚至被看成是唯一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)……”［19］他深刻認(rèn)識(shí)到，它存在著兩個(gè)意義的片面性:一是“重知識(shí)、忽視能力”［20］，一是“忽略大學(xué)生非智力因素的思想品德、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)的成長(zhǎng)”［21］。對(duì)此，他在論著中多處論及。無(wú)疑，新的教育質(zhì)量觀正是同時(shí)在這兩個(gè)意義上對(duì)傳統(tǒng)教育質(zhì)量觀加以糾正。［22］顯然，它的產(chǎn)生是潘懋元先生接受上述哲學(xué)理論和心理學(xué)思想影響的當(dāng)然結(jié)果，而它又是進(jìn)一步催生其兩層含義的素質(zhì)教育觀的直接理論依據(jù)。在潘懋元思想體系里，素質(zhì)教育的兩層含義密切結(jié)合在一起，共同保證著素質(zhì)教育成為真正潘懋元意義的素質(zhì)教育。素質(zhì)教育的第一層含義是說(shuō)，各項(xiàng)素質(zhì)應(yīng)全面發(fā)展，避免重某些素質(zhì)、輕其他素質(zhì)的傾向。第二層含義是說(shuō)，一種素質(zhì)內(nèi)部各因素之間應(yīng)當(dāng)協(xié)調(diào)發(fā)展，使之成為名符其實(shí)的素質(zhì)，防止在知識(shí)和智能之間失去協(xié)調(diào)和平衡。從兩層含義的相互關(guān)系分析，每項(xiàng)素質(zhì)內(nèi)部各因素之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，構(gòu)成了各項(xiàng)素質(zhì)全面發(fā)展的前提條件。兩層含義是不可或缺的。因此，要完整地把握潘懋元先生的素質(zhì)教育觀，就應(yīng)當(dāng)清楚認(rèn)識(shí)到其內(nèi)在的兩層含義，以免掛一漏一，“顧此失彼”。我們將會(huì)看到，根據(jù)這一素質(zhì)教育觀，可以分析和思考當(dāng)前我國(guó)素質(zhì)教育理論研究和實(shí)踐活動(dòng)中遇到的許多重要問(wèn)題。考察潘懋元先生對(duì)素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育關(guān)系的論述，有助于我們進(jìn)一步把握其素質(zhì)教育觀。素質(zhì)教育和全面發(fā)展教育是極易引起混淆的兩個(gè)概念。什么是全面發(fā)展教育?從潘懋元先生的思想沿革看，它不是一個(gè)脫離實(shí)踐和認(rèn)識(shí)發(fā)展的一成不變的概念。早在上世紀(jì)80年代，潘懋元先生即在《高等教育學(xué)講座》中闡述了“德、智、體、美全面發(fā)展”［23］的教育思想。這反映了當(dāng)時(shí)我國(guó)的教育方針，也在不同程度上接受了他所景仰的前輩、陳嘉庚、楊賢江、王亞南等人思想的影響。到90年代末，文章《試論素質(zhì)教育》詳細(xì)了論述二者關(guān)系。他認(rèn)為，一方面，它們“方向一致、目的一致、基本內(nèi)涵一致”［24］;另一方面，“素質(zhì)教育是全面發(fā)展教育方針目的同具體教育實(shí)踐的中介”［25］，同時(shí)其內(nèi)容“有一些是全面發(fā)展教育學(xué)說(shuō)所未提及，或雖包含在全面發(fā)展教育之中但不明確的”［26］。2001年，他又進(jìn)一步認(rèn)為全面發(fā)展教育中美育的地位開(kāi)始大為升高，不再是單純培養(yǎng)審美素質(zhì)的狹義美育，而是一個(gè)兼顧原先不曾顧及的“情感的素質(zhì)”和“心理素質(zhì)”的“廣義的美育的范疇”［27］。至此，除了繼續(xù)以“中介”環(huán)節(jié)彰顯其特殊性外，其第一層含義的素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育的基本內(nèi)涵趨于一致。

三、潘懋元素質(zhì)教育觀的啟示

(一)理論啟示

在理論上，潘懋元素質(zhì)教育觀為分析、澄清和評(píng)價(jià)當(dāng)今教育界、教育學(xué)界關(guān)于素質(zhì)教育的種種思想提供了一個(gè)可靠的理論視角。這里，我們據(jù)之解讀《教育規(guī)劃綱要》有關(guān)素質(zhì)教育的基本思想，也用以分析、評(píng)價(jià)關(guān)于素質(zhì)教育流傳已久的一些誤解。《綱要》提出，本階段我國(guó)教育的戰(zhàn)略目標(biāo)是“兩基本、一進(jìn)入”:“基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國(guó)行列。”為了達(dá)到戰(zhàn)略目標(biāo)，要貫徹三大戰(zhàn)略主題:“堅(jiān)持德育為先”，“堅(jiān)持能力為重”和“堅(jiān)持全面發(fā)展”。從潘懋元素質(zhì)教育觀看，可以這樣理解，三大戰(zhàn)略主題的基本內(nèi)容都屬于素質(zhì)教育范疇。“堅(jiān)持德育為先”的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的思想道德素質(zhì)，使他們“學(xué)會(huì)做人”，這是潘懋元素質(zhì)教育觀第一層含義強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。“堅(jiān)持能力為重”，就是重視培養(yǎng)學(xué)生的三項(xiàng)能力———“學(xué)習(xí)能力”、“實(shí)踐能力”和“創(chuàng)新能力”，從而糾正傳統(tǒng)教育“重知識(shí)、輕智能”的不良傾向，這相當(dāng)于潘懋元素質(zhì)教育第二層含義所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。“堅(jiān)持全面發(fā)展”，就是“全面加強(qiáng)和改進(jìn)德育、智育、體育、美育”的全面發(fā)展教育，實(shí)際上相當(dāng)于第一層含義的潘懋元素質(zhì)教育:培養(yǎng)學(xué)生的“思想道德素質(zhì)、文化科學(xué)素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)”。此外，從潘懋元素質(zhì)教育觀還可看出，道德目標(biāo)和能力目標(biāo)盡管為《綱要》所著重強(qiáng)調(diào)，但它們終究屬于素質(zhì)教育的兩個(gè)目標(biāo)而非全部目標(biāo)，我們不應(yīng)將素質(zhì)教育的品德追求和能力追求簡(jiǎn)單視為素質(zhì)教育的全部任務(wù)。在此，潘懋元素質(zhì)教育觀為我們分析、理解《綱要》有關(guān)素質(zhì)教育的基本思想確立了一個(gè)良好的解釋視角。潘懋元素質(zhì)教育觀有助于我們澄清目前學(xué)界對(duì)于素質(zhì)教育概念及其他概念的一些誤解。有學(xué)者主張:“所謂素質(zhì)教育，指的是以提高國(guó)民素質(zhì)為根本宗旨，以面向全體學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為重點(diǎn)，使學(xué)生在德智體美等方面全面、充分、和諧發(fā)展的教育。”［28］也有學(xué)者聲稱:“從嚴(yán)格的定義來(lái)講，素質(zhì)教育是指:以全面?zhèn)魇诟袃r(jià)值的知識(shí)為基礎(chǔ)，以促使知識(shí)深刻內(nèi)化為關(guān)鍵，以激活每個(gè)受教育者的個(gè)性潛能發(fā)展為核心，以促進(jìn)所有學(xué)生共有和特有的精神品質(zhì)和諧形成與不斷提高為目標(biāo)的整個(gè)教育活動(dòng)。”［29］從潘懋元素質(zhì)教育觀看:其一，“面向全體學(xué)生”或“促進(jìn)所有學(xué)生……”不能成為素質(zhì)教育概念的固有內(nèi)涵。不然，素質(zhì)教育在將全體教育對(duì)象、特別是包括校外教育對(duì)象完全納入教育過(guò)程之前，根據(jù)定義不能稱為嚴(yán)格意義的素質(zhì)教育，因?yàn)橐环N教育從部分學(xué)生推廣到全體學(xué)生畢竟是一個(gè)復(fù)雜的、長(zhǎng)期的過(guò)程。那么，這種處于推廣“進(jìn)行時(shí)”中的“教育”的性質(zhì)如何?它與傳統(tǒng)教育、素質(zhì)教育分別有何關(guān)系?我們應(yīng)當(dāng)怎樣界定?這將引起學(xué)界思想上的困惑和混亂。其二，不能用全面發(fā)展教育概念來(lái)界定素質(zhì)教育。從潘懋元對(duì)素質(zhì)教育的釋義，以及對(duì)它和全面發(fā)展教育關(guān)系的論述看，全面發(fā)展教育畢竟還是一個(gè)有別于素質(zhì)教育的概念;并且，從某個(gè)方面說(shuō)它較素質(zhì)教育更為抽象。因此，將素質(zhì)教育界定為“……使學(xué)生在德智體美等方面全面、充分、和諧發(fā)展的教育”，并沒(méi)有使有待明確的概念內(nèi)涵得到明確，不合邏輯定義的基本要求。其三，培養(yǎng)“創(chuàng)新精神”和“創(chuàng)新能力”不應(yīng)直接列入素質(zhì)教育的定義之中。從潘懋元素質(zhì)教育觀的第二層含義分析可知，知識(shí)和智能的協(xié)調(diào)發(fā)展已經(jīng)包含著培養(yǎng)學(xué)生的“創(chuàng)新精神”和“創(chuàng)新能力”，但與此同時(shí)，這種協(xié)調(diào)發(fā)展導(dǎo)致的積極結(jié)果遠(yuǎn)遠(yuǎn)不限于此。對(duì)素質(zhì)教育的科學(xué)定義理應(yīng)涉及所有可能的結(jié)果。因此，諸如此類(lèi)流行的說(shuō)法作為強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)是有意義的，作為科學(xué)定義有待商榷。此外，上述分析還啟發(fā)我們，創(chuàng)新教育并不是一種有充分理由可以獨(dú)立于素質(zhì)教育之外的教育，相反，它隱含在素質(zhì)教育之中，所以大可不必脫離素質(zhì)教育的大道，另辟蹊徑，搞一套有別于素質(zhì)教育的“創(chuàng)新教育”。

(二)實(shí)踐啟示

篇(5)

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A

【文章編號(hào)】 1004―0463（2016）03―0077―01

這里研究的“情”指的是幼兒的個(gè)性品質(zhì)，它包括了情感教育、興趣愛(ài)好、孩子的態(tài)度和需要等品質(zhì)。“智”指智慧和潛能，包括了好多種種不同的智能，即體態(tài)智能、語(yǔ)言智能、內(nèi)省智能、空間智能、數(shù)理邏輯智能、音樂(lè)智能、人際交往智能等。本研究著重揭示和應(yīng)用“情”和“智”在教育活動(dòng)中融合協(xié)調(diào)發(fā)展的規(guī)律。

一、概念的界定，國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評(píng)、選題意義及研究?jī)r(jià)值

（一）課題核心概念的界定

幼兒園情智教育活動(dòng)是以促進(jìn)典型的主題系列教育活動(dòng)為載體，以幼兒的情感智力相互交融為發(fā)展目標(biāo)，采取豐富多樣、具有針對(duì)性和實(shí)效性的教育情景策略，運(yùn)用情智互動(dòng)，以情為先的教育方法。它有機(jī)地融合到幼兒園教學(xué)活動(dòng)的五大領(lǐng)域和家庭生活的各個(gè)方面，以情萌智，以情育情，智中生情，促進(jìn)幼兒情智教育融合發(fā)展。

（二）國(guó)內(nèi)外同類(lèi)課題研究現(xiàn)狀分析

1.孫雙金老師的“情智交融，和諧共生”教育理念的啟發(fā)。“情智交融，和諧共生”是孫雙金老師在幼兒園的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中總結(jié)出的最高理念，他還探索出了“情感智力相互交融”的方法和策略。我通過(guò)學(xué)習(xí)孫老師在語(yǔ)言領(lǐng)域創(chuàng)建的先進(jìn)教育理念，反思幼兒園情智教育的現(xiàn)象和存在的問(wèn)題，從而確立了在幼兒園領(lǐng)域開(kāi)展情智教育方面的研究的想法。

2.關(guān)于羅杰斯的情感學(xué)思想的啟示。羅杰斯認(rèn)為“人類(lèi)內(nèi)心的機(jī)體感在不斷鋪就一條有利于變化的道路”。他是人本主義心理學(xué)的主要代表之一，他認(rèn)為人是作為一個(gè)整體進(jìn)行活動(dòng)的，這種整體首先表現(xiàn)為知情活動(dòng)的合二為一，認(rèn)知情感的協(xié)同活動(dòng)單憑認(rèn)識(shí)能力本身是不能達(dá)到的一個(gè)高水平。為此，就必須要找到一種新的教育對(duì)策，就是要將人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和情感活動(dòng)有效地結(jié)合起來(lái)，使人成為“完人”。

3.非智力因素與智力因素互動(dòng)關(guān)系研究成果的啟示。除個(gè)性心理特征中的“能力”和心理過(guò)程“認(rèn)識(shí)過(guò)程”中的種種心理現(xiàn)象（屬智力或認(rèn)知范疇）外，其余的一切，決定智力活動(dòng)的效益并在智力活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)，這些都被稱之為非智力因素。嚴(yán)格地說(shuō)非智力因素是指心理能力中的非智力因素，主要是指與能力活動(dòng)和智力有關(guān)的一切非智力（認(rèn)知）、非能力的心理因素。

（三）選題意義及研究?jī)r(jià)值

1.實(shí)施課題研究是促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的需要

2.實(shí)施課題研究是促進(jìn)幼兒園創(chuàng)新發(fā)展的需要

3.實(shí)施課題研究是實(shí)現(xiàn)情智融合發(fā)展的需要

二、研究目標(biāo)、研究?jī)?nèi)容、研究假設(shè)和擬創(chuàng)新點(diǎn)

（一）研究目標(biāo)

1.探索幼兒情智教育活動(dòng)的基本特征，實(shí)施途徑，基本流程、方法和策略，初步明確情智教育活動(dòng)操作要領(lǐng)。

2.探索情智教育活動(dòng)典型活動(dòng)內(nèi)容和環(huán)境教育，促進(jìn)幼兒情智教育融合發(fā)展。

（二）研究?jī)?nèi)容

1.研究幼兒園情智教育活動(dòng)的基本特征、基本流程。

2.研究幼兒園情智教育活動(dòng)的方法策略、實(shí)施途徑及活動(dòng)環(huán)境。

3.研究促進(jìn)幼兒情智融合發(fā)展的典型活動(dòng)及情智教師基本素養(yǎng)。

（三）研究假設(shè)和擬創(chuàng)新點(diǎn)

1.本研究探索出情感為先、以情萌智、融合發(fā)展的教育方法和教育思路，有效地推進(jìn)了《綱要》的貫徹與實(shí)施，在全園形成了情智發(fā)展的氛圍，提高了保育教育質(zhì)量，具有可行性和實(shí)效性。

2.本研究提出的幼兒園情智教育具有融合性、誘導(dǎo)性、互動(dòng)性、情境性等特點(diǎn)，對(duì)幼兒園情智教育活動(dòng)的開(kāi)展具有一定的指導(dǎo)作用。

三、研究方法、技術(shù)路線和實(shí)施步驟

（一）研究方法：文獻(xiàn)研究法、行動(dòng)研究法、個(gè)案研究法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法

（二）技術(shù)路線和實(shí)施步驟

1.研究準(zhǔn)備階段

（1）成立課題組，組織課題組人員進(jìn)行培訓(xùn)學(xué)習(xí)。

（2）擬訂幼兒園情智教育活動(dòng)實(shí)踐研究計(jì)劃，制定實(shí)施方案。

（3）結(jié)合理論學(xué)習(xí)分析我園現(xiàn)狀，完成相關(guān)的收集調(diào)查，擬定課題研究思路，制定研究措施和方法，完成課題申報(bào)工作。

2.研究實(shí)施階段

（1）通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，有針對(duì)性地對(duì)情智教育活動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)的共性問(wèn)題進(jìn)行專題講座、個(gè)案輔導(dǎo)，以轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)的教育觀念和方法。

（2）建立教師和家長(zhǎng)、社區(qū)居民交流的平臺(tái)，共同尋找解決問(wèn)題的方法。

（3）為打好下一階段研究基礎(chǔ)，要求參與課題研究的骨干教師將自己成功的禮儀教育活動(dòng)案例，通過(guò)進(jìn)一步的反思和分析，然后進(jìn)行歸納總結(jié)，教師之間相互交流。

（4）充分利用家園互動(dòng)活動(dòng)和幼兒園大型開(kāi)放日等活動(dòng)搭建家園共育平臺(tái)，并根據(jù)課題研究的實(shí)際進(jìn)展情況收集、積累資料，撰寫(xiě)階段性總結(jié)。

篇(6)

關(guān)鍵詞:HPS教育;小學(xué)科學(xué);人工智能

隨著我國(guó)教育的迅猛發(fā)展，作為科學(xué)教育重中之重的小學(xué)科學(xué)教育逐漸開(kāi)始被大眾所關(guān)注，所以探索小學(xué)科學(xué)教育的新思路已成為教育改革的關(guān)鍵之一。多年來(lái)，我國(guó)不斷借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的教育改革理念與經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)行本土化研究，促進(jìn)我國(guó)教育發(fā)展。

一、研究背景

HPS教育作為西方20世紀(jì)80年代盛行的理論，引入中國(guó)已有20余年。作為極其受歡迎的教育理念，憑借著自身優(yōu)勢(shì)在中國(guó)教育課程改革中占據(jù)了一席之地，也為中國(guó)科學(xué)教育提供了新思路。

(一)HPS的概念界定

HPS的提出源自科學(xué)內(nèi)部對(duì)科學(xué)反思和科學(xué)外部人員對(duì)科學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的思考。最初，HPS指的是科學(xué)史(HistoryofScience)和科學(xué)哲學(xué)(PhilosophyofScience)兩大學(xué)科領(lǐng)域，但在20世紀(jì)90年代科學(xué)建構(gòu)論流行后，科學(xué)社會(huì)學(xué)與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)被引入科學(xué)教育，HPS逐漸演化成科學(xué)史(HistoryofScience)、科學(xué)哲學(xué)(PhilosophyofScience)和科學(xué)社會(huì)學(xué)(SociologyofScience)三者的統(tǒng)稱［1］:科學(xué)史即研究科學(xué)(包括自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué))和科學(xué)知識(shí)的歷史;科學(xué)哲學(xué)則是對(duì)科學(xué)本性的理性分析，以及對(duì)科學(xué)概念、科學(xué)話語(yǔ)的哲學(xué)思辨，比如科學(xué)這把“雙刃劍”對(duì)人類(lèi)社會(huì)的影響;科學(xué)社會(huì)學(xué)則討論科學(xué)處在社會(huì)大系統(tǒng)中，社會(huì)種種因素在科學(xué)發(fā)展過(guò)程中的地位和作用，這包括了政治、經(jīng)濟(jì)、文化、技術(shù)、信仰等因素［2］。在國(guó)外，德國(guó)科學(xué)家和史學(xué)家馬赫最早提倡HPS教育，突出強(qiáng)調(diào)哲學(xué)與歷史應(yīng)用至科學(xué)教學(xué)中的作用。我國(guó)HPS相關(guān)研究開(kāi)始晚且研究規(guī)模較小，首都師范大學(xué)的丁邦平教授認(rèn)為HPS融入科學(xué)課程與教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)的一個(gè)重要途徑［3］。

(二)HPS教育理念融入小學(xué)科學(xué)課程的必要性

運(yùn)用科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)等進(jìn)行教學(xué)是目前國(guó)際上小學(xué)科學(xué)教育改革的一種新趨勢(shì)。2017年，教育部頒布的《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》標(biāo)志著我國(guó)科學(xué)教育步入了新階段，其不僅要求達(dá)成科學(xué)知識(shí)、科學(xué)探究的相應(yīng)目標(biāo)，也要養(yǎng)成相應(yīng)的科學(xué)態(tài)度，思考科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)與環(huán)境的融洽相處。該標(biāo)準(zhǔn)提出了“初步了解在科學(xué)技術(shù)的研究與應(yīng)用中，需要考慮倫理和道德的價(jià)值取向，提倡熱愛(ài)自然、珍愛(ài)生命，提高保護(hù)環(huán)境意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感”。HPS教育與小學(xué)科學(xué)課程的結(jié)合是教學(xué)內(nèi)容由知識(shí)到能力再到素養(yǎng)的過(guò)程，是小學(xué)科學(xué)教育的新維度，改變了小學(xué)科學(xué)課程的教學(xué)環(huán)境。將科學(xué)課程中融入HPS教育的內(nèi)容，可以幫助學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)，研究科學(xué)知識(shí)是如何產(chǎn)生的，科學(xué)對(duì)社會(huì)的多方面影響以及科學(xué)和科學(xué)方法的優(yōu)、缺點(diǎn)等。當(dāng)《小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》將科學(xué)態(tài)度和價(jià)值觀視為科學(xué)教育的有機(jī)組成部分時(shí)，小學(xué)科學(xué)課程就有望成為HPS教育的天然載體，同時(shí)為小學(xué)科學(xué)課程滲透HPS教育提出了挑戰(zhàn)。目前，我國(guó)小學(xué)科學(xué)課程雖已有部分設(shè)計(jì)融入了HPS教育理念，但該融入過(guò)程仍停留在表面，融入程度低，融入方式單一。所以，研究HPS教育理念融入小學(xué)科學(xué)課程十分有必要。

(三)HPS教育理念融入小學(xué)科學(xué)課程的可行性

縱觀國(guó)內(nèi)外已有的研究，將HPS教育融入小學(xué)科學(xué)課程可分為基于傳統(tǒng)課堂模式的正式教育課程和基于科技館、研學(xué)機(jī)構(gòu)等的非正式教育課程。由皖新傳媒、中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)先進(jìn)技術(shù)研究院新媒體研究院、中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)出版社三方通力合作、聯(lián)合打造的《人工智能讀本》系列叢書(shū)自出版以來(lái)已發(fā)行八萬(wàn)套，在安徽省多個(gè)市區(qū)的小學(xué)得以應(yīng)用，是青少年人工智能教育上的一次全新探索。該套叢書(shū)分三年級(jí)至六年級(jí)共四套，涵蓋了16個(gè)人工智能前沿研究領(lǐng)域知識(shí)點(diǎn)，每一節(jié)課都設(shè)有場(chǎng)景引入、讀一讀、看一看、試一試4個(gè)模塊。小學(xué)《人工智能讀本》作為闡述新興科技的讀本，以親切的場(chǎng)景對(duì)話和可愛(ài)幽默的插畫(huà)等形式吸引了眾多小學(xué)生的興趣，不僅可作為學(xué)校科學(xué)課讀本，也可以應(yīng)用于課外場(chǎng)景。本文則以小學(xué)《人工智能讀本》為例，對(duì)HPS教育進(jìn)行初步摸索與實(shí)踐，以期對(duì)小學(xué)科學(xué)教育帶來(lái)教益。

二、HPS教育理念融入小學(xué)科學(xué)的典型案例

《人工智能讀本》作為HPS教育理念融入小學(xué)科學(xué)實(shí)踐的典型案例，側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生多維度、科學(xué)辯證地認(rèn)識(shí)人工智能，內(nèi)容包括機(jī)器學(xué)習(xí)、決策職能和類(lèi)腦智能，以及人工智能的不同發(fā)展階段，帶領(lǐng)學(xué)生思考人工智能帶來(lái)的倫理問(wèn)題以及其他挑戰(zhàn)，培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。本研究將以《人工智能讀本》六年級(jí)第四單元“人工智能倫理與其他挑戰(zhàn)”為例，分析HPS教育理念融入小學(xué)科學(xué)的實(shí)踐。

(一)科學(xué)史:提升課程趣味性

小學(xué)科學(xué)教育作為培養(yǎng)具有科學(xué)素養(yǎng)公眾的重要步驟，提升過(guò)程的趣味性則十分重要。過(guò)去傳統(tǒng)的小學(xué)科學(xué)教育注重知識(shí)的傳遞而忽略了學(xué)習(xí)過(guò)程，填鴨式教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生失去對(duì)科學(xué)的興趣與探索欲，不利于公民科學(xué)素養(yǎng)的整體提高。而科學(xué)史作為研究科學(xué)(包括自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué))和科學(xué)知識(shí)的歷史，已經(jīng)逐漸滲透到科學(xué)教育中來(lái)。科學(xué)史常常介紹科學(xué)家的事跡，某一知識(shí)誕生所面臨的困難和曲折過(guò)程，而將科學(xué)史融入課程可以帶學(xué)生重回知識(shí)誕生的時(shí)刻，切身體會(huì)科學(xué)。讀本作為在小學(xué)科學(xué)教育中不可或缺的工具，利用科學(xué)史內(nèi)容，以敘事方式可以將科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)社會(huì)學(xué)的思想融入教學(xué)過(guò)程中，在讀本中融入歷史，可以提升課程趣味性，幫助學(xué)生更加容易探求科學(xué)本質(zhì)，感受科學(xué)家不懈努力、敢于質(zhì)疑的精神，提升科學(xué)素養(yǎng)。例如《人工智能讀本》六年級(jí)第四單元“人工智能倫理與其他挑戰(zhàn)”引入部分即以時(shí)間順序展開(kāi)，介紹人工智能的發(fā)展與面臨的困境。在“看一看”中機(jī)器人索菲亞是否可以結(jié)婚的故事不僅為本章節(jié)提供了豐富的內(nèi)容，提升了課程的趣味性，而且還融入了科學(xué)與哲學(xué)，引發(fā)讀者對(duì)于人工智能的思考。

(二)科學(xué)社會(huì)學(xué):提升課程社會(huì)性

科學(xué)社會(huì)學(xué)是研究一切科學(xué)與社會(huì)之間的聯(lián)系與影響，包含科學(xué)對(duì)社會(huì)的影響和社會(huì)對(duì)科學(xué)的影響。科學(xué)是一種社會(huì)活動(dòng)，同時(shí)也受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多方面影響，比如蒸汽機(jī)的誕生表明科學(xué)促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。在科學(xué)教育的課堂中融入科學(xué)社會(huì)學(xué)不僅可以幫助學(xué)生理解科學(xué)問(wèn)題，還可以通過(guò)介紹科學(xué)與社會(huì)之間的復(fù)雜關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生靈活、批判看待科學(xué)問(wèn)題的思維能力。如六年級(jí)第四單元“人工智能倫理與其他挑戰(zhàn)”中，在介紹個(gè)人與技術(shù)的基礎(chǔ)上引入了政府和環(huán)境這兩個(gè)要素，使學(xué)生在更宏觀的背景下，獲得這樣一種認(rèn)知:環(huán)境與技術(shù)之間有一把“雙刃劍”，個(gè)人與技術(shù)、政府與技術(shù)之間是相互促進(jìn)的主客體關(guān)系。《人工智能讀本》并不全是說(shuō)教性質(zhì)的文字，在“試一試”中的辯論賽環(huán)節(jié)讓同學(xué)通過(guò)親身實(shí)踐，更加了解人工智能對(duì)于社會(huì)的多方面影響。通過(guò)對(duì)于科技是一把“雙刃劍”這一事實(shí)的了解，同學(xué)們可以更好地將學(xué)習(xí)知識(shí)與社會(huì)的背景聯(lián)系在一起，深刻體會(huì)科學(xué)中的人文素養(yǎng)，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感。

(三)科學(xué)哲學(xué):提升課程思辨性

以往研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)學(xué)科教材中關(guān)于科學(xué)史和科學(xué)社會(huì)學(xué)內(nèi)容較多而且呈顯性，而對(duì)于科學(xué)哲學(xué)的融入內(nèi)容不夠，且不鮮明。［3］科學(xué)哲學(xué)融入科學(xué)教育無(wú)疑可以提升學(xué)生的思辨性，幫助學(xué)生建立起對(duì)于科學(xué)正確而全面的認(rèn)識(shí)。例如，《人工智能讀本》六年級(jí)第四單元“人工智能倫理與其他挑戰(zhàn)”中，引入人工智能倫理，通過(guò)介紹人工智能面對(duì)的挑戰(zhàn)、人工智能的具體應(yīng)對(duì)策略，讓小學(xué)生了解人工智能技術(shù)發(fā)展的同時(shí)也要重視可能引發(fā)的法律和倫理道德問(wèn)題，明白人與人工智能之間的關(guān)系以及處理這些關(guān)系的準(zhǔn)則。通過(guò)“讀一讀”先讓學(xué)生明白倫理概念，再用一幅畫(huà)讓學(xué)生思考在算法的發(fā)展下，人類(lèi)與機(jī)器人的關(guān)系如何定義，向?qū)W生傳遞樹(shù)立人類(lèi)與人工智能和諧共生的技術(shù)倫理觀。通過(guò)這種方式，可以幫助學(xué)生逐步建立完整的科學(xué)觀，全面且思辨地看待科學(xué)，提升學(xué)生思辨性，進(jìn)而提升科學(xué)素養(yǎng)。

三、HPS教育理念融入小學(xué)科學(xué)課程的實(shí)踐建議

《人工智能讀本》作為一套理論與實(shí)踐相結(jié)合，具有知識(shí)性與趣味性的兒童科普讀物，著重引導(dǎo)小學(xué)生培養(yǎng)科學(xué)創(chuàng)新意識(shí)，提升人工智能素養(yǎng)，產(chǎn)生求知探索欲望。但《人工智能讀本》作為HPS融入小學(xué)科學(xué)課程的初始，仍存在教育資源不充分、內(nèi)容結(jié)合較淺等不足，為了將HPS教育更好融入小學(xué)科學(xué)課程，可從以下三方面加以改進(jìn)。

(一)開(kāi)發(fā)HPS教育資源

HPS教育需要教育資源的支撐。HPS教育資源來(lái)源廣泛，無(wú)論是學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，還是歷史資料，都可以提供契機(jī)和靈感。《人工智能讀本》中收集了大量與人工智能相關(guān)的故事和現(xiàn)實(shí)案例，都可以作為教育資源，從各個(gè)角度達(dá)到科普的目的。在新媒體時(shí)代，進(jìn)行HPS教育資源開(kāi)發(fā)時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意借助最新的信息與通信技術(shù)增強(qiáng)資源的互動(dòng)性，如互動(dòng)多媒體技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)、科學(xué)可視化技術(shù)等。在傳統(tǒng)的科學(xué)課堂教學(xué)中，主要是通過(guò)圖片文字講解，實(shí)驗(yàn)演示及互動(dòng)來(lái)開(kāi)展。這種形式對(duì)于現(xiàn)實(shí)中能接觸到的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，如常見(jiàn)的動(dòng)植物、可操作的物理化學(xué)實(shí)驗(yàn)等，比較容易開(kāi)展。而對(duì)于地球與宇宙科學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)，或者一些已經(jīng)不存在的動(dòng)植物，則只能通過(guò)圖片視頻進(jìn)行展示，不容易進(jìn)行實(shí)驗(yàn)展示。通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)等，則可以虛擬出世界萬(wàn)物，如不易操作的物理化學(xué)實(shí)驗(yàn)、已消失的動(dòng)植物等都可以通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)的手段得以呈現(xiàn)。這些技術(shù)或能使教學(xué)內(nèi)容變得生動(dòng)形象，或通過(guò)營(yíng)造沉浸感以使學(xué)生有更佳的情境體驗(yàn)，或讓學(xué)生與教學(xué)資源進(jìn)行交互從而自定義內(nèi)容，服務(wù)于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)提升的終極目的。

(二)對(duì)小學(xué)科學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)

HPS教育的關(guān)鍵是從社會(huì)、歷史、哲學(xué)等角度對(duì)自然科學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新編排，并不是將大量的內(nèi)容或?qū)W科知識(shí)簡(jiǎn)單相加，這對(duì)教師能力也提出了更高要求。目前，人工智能教學(xué)領(lǐng)域常常出現(xiàn)“學(xué)生不會(huì)學(xué)、老師不會(huì)教”的狀況，《人工智能讀本》作為內(nèi)容翔實(shí)有趣的讀本可以彌補(bǔ)一部分缺失。但與此同時(shí)，也需要提升教師的教學(xué)能力與知識(shí)儲(chǔ)備。HPS教育理念不僅僅針對(duì)歷史中的科學(xué)人物，所有的學(xué)生主體也是歷史中的主體，他們也身處于社會(huì)中，并且對(duì)于生活中的各種科學(xué)現(xiàn)象有著自己的思考。所以教師身為引導(dǎo)者，需要注意到學(xué)生的思考，深入挖掘，鼓勵(lì)他們對(duì)所思內(nèi)容進(jìn)行反思并付諸實(shí)踐。科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)應(yīng)當(dāng)成為科學(xué)教師教育項(xiàng)目中的一部分，這能讓科學(xué)教師更好地理解他們的社會(huì)責(zé)任。為此，對(duì)職業(yè)科學(xué)教師進(jìn)行HPS培訓(xùn)便是必要的。

(三)多場(chǎng)景開(kāi)展小學(xué)科學(xué)教育

科學(xué)素養(yǎng)不是空洞的，它來(lái)自學(xué)生的認(rèn)識(shí)體驗(yàn)，并從中獲得生動(dòng)、具體的理解和收獲。《人工智能讀本》作為方便攜帶的讀本，不僅可以在小學(xué)科學(xué)課堂中作為教材使用，也可以應(yīng)用在其他場(chǎng)景，如研學(xué)旅行、科技館等場(chǎng)所。課堂學(xué)習(xí)只是小學(xué)科學(xué)教育中的一個(gè)環(huán)節(jié)，家庭、科技館等也可以進(jìn)行科學(xué)教育。例如，科技館與博物館可以以科學(xué)家和歷史科學(xué)儀器為主題舉辦展覽，展覽中融入HPS教育理念，學(xué)生在參觀和學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)有關(guān)科學(xué)內(nèi)容。一些歷史上大型的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，學(xué)校教室或?qū)嶒?yàn)室無(wú)法滿足條件，但在大型的場(chǎng)館中可以實(shí)現(xiàn)。例如，研學(xué)旅行作為目前科學(xué)教育中最受歡迎的方式之一，已被納入學(xué)校教育教學(xué)計(jì)劃，列為中小學(xué)生的“必修課”，正逐漸成為學(xué)生獲得科學(xué)知識(shí)的另一個(gè)途徑。研學(xué)旅行作為一種集知識(shí)性、教育性、趣味性和娛樂(lè)性為一體的旅游形式，通常伴隨著知識(shí)教育的過(guò)程，包括科學(xué)知識(shí)的普及，所以也是開(kāi)展小學(xué)科學(xué)教育的重要場(chǎng)所。在該場(chǎng)景下，運(yùn)用《人工智能讀本》等新興手段進(jìn)行科學(xué)教育往往取得事半功倍的效果。

結(jié)語(yǔ)

目前，HPS教育理念已經(jīng)積極嘗試運(yùn)用到小學(xué)科學(xué)教育中，包括學(xué)校內(nèi)的正式學(xué)習(xí)以及學(xué)校外如科技館、博物館、研學(xué)旅游中的非正式學(xué)習(xí)之中。其中，科技史以時(shí)間維度為線索創(chuàng)造豐富資源的同時(shí)也可以提升課程趣味性;科學(xué)社會(huì)學(xué)以科學(xué)與社會(huì)之間的相互關(guān)系幫助學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)，提升科學(xué)素養(yǎng);科學(xué)哲學(xué)則以哲學(xué)的視域?qū)徱暱茖W(xué)的誕生提升學(xué)生思辨能力。未來(lái)，HPS教育結(jié)合小學(xué)科學(xué)則需要更深入，在資源開(kāi)發(fā)、教師培訓(xùn)以及應(yīng)用場(chǎng)景等方面加以改進(jìn)，為提升國(guó)民科學(xué)素養(yǎng)做出努力。

參考文獻(xiàn):

［1］袁維新．國(guó)外科學(xué)史融入科學(xué)課程的研究綜述［J］．比較教育研究，2005，26(10):62-67．

［2］張晶．HPS(科學(xué)史，科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)社會(huì)學(xué)):一種新的科學(xué)教育范式［J］．自然辯證法研究，2008，24(9):83-87．

［3］丁邦平．HPS教育與科學(xué)課程改革［J］．比較教育研究，2000(06):6-12．

篇(7)

關(guān)鍵詞：教育游戲 嚴(yán)肅游戲 輕游戲 智能游戲?qū)W習(xí)環(huán)境 游戲驅(qū)動(dòng)的智能導(dǎo)師系統(tǒng)

一、背景

電子游戲（特別是網(wǎng)絡(luò)游戲）在帶給人們豐富的體驗(yàn)與樂(lè)趣的同時(shí)，也不可避免地帶來(lái)了眾多新的社會(huì)和教育問(wèn)題。許多學(xué)生沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲，甚至影響了自己的學(xué)業(yè)，同時(shí)也帶來(lái)了一定的社會(huì)問(wèn)題。要真正有效地解決學(xué)生沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲這個(gè)問(wèn)題，客觀地研究電子游戲?qū)逃臎_擊以及相互間的關(guān)系已經(jīng)迫在眉睫。

其實(shí)，任何事物都有其兩面性，電子游戲也不例外。從本質(zhì)上來(lái)講，游戲是人類(lèi)的一種普遍活動(dòng)，自古就有，玩游戲無(wú)可厚非。社會(huì)各界之所以強(qiáng)烈反對(duì)學(xué)生玩各種電子游戲，其根本原因是，學(xué)生自己無(wú)法控制自己，經(jīng)常產(chǎn)生游戲上癮現(xiàn)象，甚至嚴(yán)重影響學(xué)業(yè)。

那么玩游戲?yàn)槭裁磿?huì)上癮呢？反過(guò)來(lái)，為什么學(xué)習(xí)就不會(huì)上癮呢？

首先，我們分析游戲上癮的原因以及相關(guān)的理論。心流的提法古已有之，Csikszentmihalyi［1］等人進(jìn)行了系統(tǒng)的研究并提出了“流體驗(yàn)”概念。他對(duì)流的最初定義是:個(gè)體完全投入某種活動(dòng)的整體感覺(jué)。當(dāng)個(gè)體處于流體驗(yàn)狀態(tài)，他們完全被所做的事深深吸引，心情非常愉快并且感覺(jué)時(shí)間過(guò)得很快。（1）“當(dāng)人們?nèi)橥度霑r(shí)，獲得的一種貫穿全身的感覺(jué)”，“在這種狀態(tài)下，動(dòng)作與動(dòng)作之間似乎受到一種內(nèi)在邏輯的指引，而無(wú)須行為主體進(jìn)行有意識(shí)的干預(yù)。他感受到的是貫穿各動(dòng)作間的一股整體的流，并受控于自己的行為。此時(shí)，自我和環(huán)境之間、刺激與反應(yīng)之間、過(guò)去和現(xiàn)在以及未來(lái)之間的差異微乎其微”［2］。（2）“當(dāng)游戲者完全被活動(dòng)吸引時(shí)，他們會(huì)嵌入一種共同的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健＿@種模式以意識(shí)的狹窄聚焦為特征，并喪失自我意識(shí)，只對(duì)清晰的目標(biāo)和具體的反饋有反應(yīng)，因此不相關(guān)的知覺(jué)和想法都被過(guò)濾掉了”［3］。上述定義從不同側(cè)面描述了流體驗(yàn)，齊克森米哈里認(rèn)為這個(gè)感受類(lèi)以于馬斯洛提到的顛峰體驗(yàn)（Peak Experiences），人們?nèi)ν度牍ぷ鲄s不計(jì)回報(bào)，是為了體驗(yàn)這種創(chuàng)造時(shí)所帶來(lái)的樂(lè)趣；馬斯洛認(rèn)為其動(dòng)機(jī)是為了“自我實(shí)現(xiàn)”，是一種“通過(guò)緊張的活動(dòng)和體驗(yàn)對(duì)自身潛力和極限的發(fā)掘”。

游戲上癮的相關(guān)理論基礎(chǔ)，為我們分析游戲與學(xué)習(xí)、游戲與教育的關(guān)系提供了重要的參考依據(jù)。現(xiàn)在人們普遍的看法是，教育與游戲存在不可跨越的鴻溝。教育關(guān)注的是為學(xué)習(xí)者提供最佳的路徑，以使學(xué)生在各種專業(yè)領(lǐng)域從一個(gè)新手轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜遥虼耍鄬?duì)于教學(xué)的具體策略和學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)而言，內(nèi)容才是最重要的。相反，在游戲的世界中，關(guān)注的是獎(jiǎng)勵(lì)、交互式的體驗(yàn)，內(nèi)容讓位于體驗(yàn)。在教育者的眼中，二者是沖突的。教育者開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容（經(jīng)常是線性的、結(jié)構(gòu)化的、以教師為中心的）而不太注重策略和體驗(yàn)，而游戲開(kāi)發(fā)者創(chuàng)建交互式的環(huán)境（經(jīng)常是非線性的、玩家驅(qū)動(dòng)的）卻沒(méi)有考慮內(nèi)容和教學(xué)。這種文化的沖突導(dǎo)致了下面的說(shuō)法：因?yàn)榇罅康牟僮髋c訓(xùn)練會(huì)中斷游戲的過(guò)程，或者游戲僅僅被用作對(duì)學(xué)生完成冗長(zhǎng)、乏味訓(xùn)練的一種獎(jiǎng)勵(lì)，所以游戲與教學(xué)內(nèi)容是截然分開(kāi)的兩個(gè)部分，不可能整合在一起。

為了解決這個(gè)問(wèn)題，研究人員提出了各種理論框架，有人提出了“娛教”這個(gè)概念。娛教的基本思想在于順應(yīng)人類(lèi)文明發(fā)展的歷史潮流，承認(rèn)并尊重學(xué)習(xí)者當(dāng)前的生活價(jià)值，促進(jìn)其真正的“生活的體驗(yàn)與樂(lè)趣”和“學(xué)習(xí)的目的與手段”的融合。

還有研究者提出“嚴(yán)肅游戲”這個(gè)概念。嚴(yán)肅游戲是視頻和計(jì)算機(jī)游戲的一種，嚴(yán)肅游戲有多種風(fēng)格，但其核心目的并非以普通游戲的娛樂(lè)為目的。嚴(yán)肅游戲通常是一種具有游戲的外觀與感覺(jué)的對(duì)于現(xiàn)實(shí)事件或過(guò)程的模擬，通常嚴(yán)肅游戲在給予使用者一種可玩的體驗(yàn)時(shí)，其主要目的是訓(xùn)練或教育使用者。

我國(guó)學(xué)者提出了輕游戲的概念［4］。所謂輕游戲，是這樣的一種軟件系統(tǒng)：首先，它是一個(gè)教育軟件，其中的內(nèi)容和任務(wù)都是和課程相關(guān)的。當(dāng)任何人看到“輕游戲”時(shí)，他首先會(huì)認(rèn)為這是一個(gè)教育軟件，而不是一個(gè)游戲。其次，它具備主流游戲的某些特征，充分利用主流游戲的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，如挑戰(zhàn)、好奇、幻想、控制、目標(biāo)、競(jìng)爭(zhēng)、合作等（Malone & Lepper 1987）。簡(jiǎn)單地說(shuō)，它可以用如下一個(gè)公式來(lái)表示：輕游戲=教育軟件+主流游戲的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。根據(jù)這個(gè)定義，一些“操作與練習(xí)”式的游戲和一些模擬游戲及其它游戲可以被認(rèn)為是“輕游戲”。

上述概念和想法對(duì)游戲教學(xué)的理論產(chǎn)生了一定的影響。但是對(duì)于如何實(shí)現(xiàn)教育與游戲的整合這個(gè)問(wèn)題，上述概念并沒(méi)有給出答案，也沒(méi)有給出具體的操作方式。嚴(yán)肅游戲的定義重點(diǎn)體現(xiàn)在了作用和形式上面，但是從大多數(shù)從業(yè)人員的角度而言，若游戲沒(méi)有讓人上癮的魅力，你就失業(yè)了。而從玩家的角度上來(lái)說(shuō)，如果這個(gè)游戲沒(méi)有可以讓你著迷的魅力，那么這所謂的嚴(yán)肅游戲和教科書(shū)之間的區(qū)別也就不再存在了。而輕游戲理論并沒(méi)有給出開(kāi)發(fā)具有挑戰(zhàn)、好奇、幻想、控制、目標(biāo)、競(jìng)爭(zhēng)、合作的學(xué)習(xí)環(huán)境的具體原則。也許這些特征是嵌入在游戲內(nèi)部的，與游戲本身不可分割的。因此在下文我們考察了教育與游戲整合的具體途徑。

二、教育與游戲的整合

通過(guò)分析，我們給出如下的分析框架。該框架依據(jù)在整合過(guò)程中，游戲因素和教育因素所占的比例，給出一個(gè)直觀的示意圖：

在該示意圖中我們將游戲和教育分別放在圖例的兩端，而位于中間的各種概念框架直觀上表示了游戲和教育所占的比例。例如，嚴(yán)肅游戲的主體是游戲，而目的是實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值。而輕游戲的主體是以教育為目標(biāo)的教育軟件，只不過(guò)是加入了游戲的特征。而下面的“智能游戲?qū)W習(xí)環(huán)境”和“游戲驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)系統(tǒng)”分別代表了嚴(yán)肅游戲和輕游戲的一種具體的形式，給出了教育與游戲整合的具體形式。

（一）智能游戲?qū)W習(xí)環(huán)境

對(duì)于以相容的形式將教學(xué)內(nèi)容加入到游戲中這個(gè)問(wèn)題，在其他領(lǐng)域中沒(méi)有可供參考的方法，將學(xué)習(xí)內(nèi)容加入到游戲中面臨的一個(gè)首要的問(wèn)題是教學(xué)內(nèi)容與游戲世界本身，游戲的故事情節(jié)和游戲的結(jié)構(gòu)是沖突的。如果我們強(qiáng)迫玩家閱讀電子文檔和教程，就會(huì)打破游戲的節(jié)奏，也就是破壞那種被稱為流的體驗(yàn)。解決該問(wèn)題的一種方案就是創(chuàng)建一種包含教學(xué)（pedagogical agents）的智能游戲?qū)W習(xí)環(huán)境。“”一詞的英文名稱是“agent”。其含義是指，能代表用戶或其他對(duì)象以主動(dòng)服務(wù)的方式完成某些智能任務(wù)的軟件系統(tǒng)。智能教學(xué)指在教學(xué)中應(yīng)用的具有教學(xué)功能的智能，簡(jiǎn)稱教學(xué)(pedagogical agents)。教學(xué)的研究為游戲中使用教學(xué)提供了廣泛的資源，在教學(xué)中嵌入幫助系統(tǒng)，我們不需要破壞游戲的環(huán)境，研究表明教學(xué)可以提供多種角色，例如助手、教學(xué)專家和學(xué)習(xí)伙伴，這些角色是智能教學(xué)游戲環(huán)境的理想形式，借助于這些角色，教學(xué)可以提供各種形式的幫助內(nèi)容。

自身并不能實(shí)現(xiàn)二者的整合，也不能提供教學(xué)指導(dǎo)。與游戲結(jié)合的方式應(yīng)該像玩家和角色的信息交流一樣自然。本身必須是一個(gè)角色（character），與其他角色一樣，角色必須以完成游戲的目標(biāo)為己任，并且與游戲的故事情節(jié)一致。隨著各種游戲事件的發(fā)生，角色必須盡可能持續(xù)地提供教學(xué)內(nèi)容，而這些教學(xué)內(nèi)容又是游戲情景的前提。也就是說(shuō)，教學(xué)必須與玩家的那種持續(xù)的“動(dòng)作――反饋”的活動(dòng)周期相一致。Vanderbilt大學(xué)的研究人員開(kāi)發(fā)了關(guān)于生態(tài)系統(tǒng)的智能游戲?qū)W習(xí)環(huán)境“The Betty’s Brain System”，該學(xué)習(xí)環(huán)境實(shí)際上是一個(gè)集成了一個(gè)教學(xué)的冒險(xiǎn)游戲。在該游戲中，學(xué)生和Betty一起共同探索一條河流，來(lái)解決相關(guān)的生態(tài)問(wèn)題。［5］

（二）游戲驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)系統(tǒng)

隨著計(jì)算機(jī)的普及，業(yè)界開(kāi)發(fā)了大量的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)系統(tǒng)，我們將其分為動(dòng)畫(huà)、模擬、計(jì)算機(jī)輔助教育（computer assisted instruction，也被稱作基于計(jì)算機(jī)的培訓(xùn)）、基于Web的學(xué)習(xí)系統(tǒng)、智能導(dǎo)師系統(tǒng)（intelligent tutoring systems，也譯作智能教學(xué)系統(tǒng)）、教學(xué)等類(lèi)型。

絕大多數(shù)以學(xué)習(xí)為主的輔導(dǎo)系統(tǒng)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是繁瑣的，學(xué)生之所以使用它們，是因?yàn)楸黄仁褂盟鼈儭Ａ硪环矫妫S著計(jì)算機(jī)速度的提高，出現(xiàn)了許多游戲軟件，玩家沉浸在一個(gè)個(gè)虛擬的微型世界中，不去學(xué)習(xí)特定的知識(shí)，而是成為了游戲的一部分。這個(gè)過(guò)程表明，那些傳統(tǒng)意義上冗長(zhǎng)的、單調(diào)乏味的、困難的任務(wù)，如果放在一個(gè)好的故事情節(jié)中，就會(huì)變得有趣和迷人了。

通常，游戲設(shè)法以一個(gè)故事背景持續(xù)地吸引玩家的注意力。通常在整個(gè)游戲中都貫穿一條主線。各個(gè)級(jí)別的不同的場(chǎng)景為玩家提供挑戰(zhàn)性的任務(wù)。所以一個(gè)輔導(dǎo)系統(tǒng)要想與游戲一樣有趣，就要打破那種“一系列孤立的練習(xí)的組合”的做法。把各個(gè)練習(xí)通過(guò)情節(jié)連在一起。

那么，如何為輔導(dǎo)系統(tǒng)提供一系列相關(guān)的任務(wù)情節(jié)呢？一種做法是在傳統(tǒng)的輔導(dǎo)系統(tǒng)中添加腳本，利用腳本控制任務(wù)或練習(xí)之間的關(guān)系。JV2M就是這樣的一個(gè)系統(tǒng)，JV2M是一個(gè)教授java程序員關(guān)于java虛擬機(jī)知識(shí)的輔導(dǎo)系統(tǒng)。學(xué)生沉浸在一個(gè)虛擬世界中，在這個(gè)三維的虛擬世界中，學(xué)生可以和各種對(duì)象、角色進(jìn)行交互，在這個(gè)交互的過(guò)程中理解java虛擬機(jī)內(nèi)核的原理，以及獲悉java的源代碼是如何編譯成java程序的這個(gè)過(guò)程。

為各種輔導(dǎo)系統(tǒng)添加游戲的元素是個(gè)不錯(cuò)的想法，特別是游戲與傳統(tǒng)智能教學(xué)系統(tǒng)（ITS）的結(jié)合，既保留了ITS的優(yōu)點(diǎn)，也克服了ITS的缺點(diǎn)（比如對(duì)學(xué)生的吸引力不是很強(qiáng)）。總之，該研究方向也是教育技術(shù)關(guān)注的前沿領(lǐng)域。

三、小結(jié)

教育與游戲的整合是教育游戲領(lǐng)域的比較前沿的研究方向之一，因?yàn)楸仨毥鉀Q二者的整合問(wèn)題，教育游戲才能在教學(xué)中被廣泛使用。目前，此類(lèi)研究正從理論研究轉(zhuǎn)向?qū)嵺`開(kāi)發(fā)，必將對(duì)教學(xué)研究實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

參考文獻(xiàn)：

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［3］Csikszentmihalyi， M. Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass.1975:72.