化學(xué)跨學(xué)科教學(xué)精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇化學(xué)跨學(xué)科教學(xué)范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

自工作以來，我一直都是跨學(xué)科教學(xué)，要么跨信息技術(shù)和數(shù)學(xué)，要么跨信息技術(shù)和通用技術(shù)。面對如此繁瑣復(fù)雜的教學(xué)工作自己本身也有怨言，但既來之則安之，所以經(jīng)過八年的教學(xué)實踐，在跨學(xué)科教學(xué)工作中逐漸得出以下心得。

一、了解學(xué)生的多元智能，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

學(xué)生的多元智能結(jié)構(gòu)也就是學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的延伸，是學(xué)生在學(xué)習(xí)新課程之前的固有知識。只有很好地了解學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)，才能確定學(xué)習(xí)的起點，確定對當前所學(xué)新概念、新知識的教學(xué)起點。學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)有很大的差異性，教師在施教過程中，應(yīng)該與學(xué)生共同探討，針對學(xué)生的智能特點進行教學(xué)。這就要求教師在教學(xué)實施之前對所教學(xué)生有一定的了解，并事先做好必要的計劃和準備，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使教和學(xué)的過程能愉快地進行。

二、確定多元智能發(fā)展目標。

學(xué)生的學(xué)是圍繞一定的教學(xué)目標進行的。同樣，開展基于多元智能的跨學(xué)科教學(xué)也要制定相應(yīng)的智能發(fā)展目標。這個過程是建立在教師對學(xué)生多元智能結(jié)構(gòu)了解的基礎(chǔ)上的。教師根據(jù)學(xué)生的智能發(fā)展情況，制訂相應(yīng)的教學(xué)計劃，以此發(fā)展學(xué)生的智能，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

三、整合多學(xué)科知識，確定多元化學(xué)習(xí)資源。

教師和學(xué)生共同統(tǒng)整跨學(xué)科的知識鏈，制訂多元智能跨學(xué)科學(xué)習(xí)計劃，根據(jù)教學(xué)實際，對適合學(xué)生多種智能的學(xué)習(xí)資源進行合理的歸類。這樣教師在進行教學(xué)時，就可以根據(jù)需要隨時組合利用這些資源，以便于為促進學(xué)生多元智能的發(fā)展服務(wù)。學(xué)習(xí)資源的獲取有多種方式：學(xué)生可以根據(jù)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題，與同伴在現(xiàn)實生活中收集素材，比如可以到企業(yè)做問卷調(diào)查。

四、建設(shè)教師智能團隊。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)涉及學(xué)生的多元智能的參與，因此，教師就需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計各種能促進多元智能發(fā)展的教學(xué)活動。但是，多元智能學(xué)習(xí)的開展需要知識與技能的深度和廣度，單憑一個教師的力量是不夠的。所以，教師應(yīng)該與不同學(xué)科、學(xué)有專長的教師共同協(xié)作，組建一個多元智能教學(xué)團隊，共同設(shè)計教學(xué)課題，組織教學(xué)活動，這種合作把各科教師的智力強項帶進了課堂教學(xué)，使教師的教和學(xué)生的學(xué)得以順利進行。

五、實施跨學(xué)科教學(xué)。

跨學(xué)科教學(xué)的實施是以促進每個學(xué)生的多元智能的發(fā)展為目標，所以在實施的過程中，盡量地設(shè)計一種學(xué)生喜歡的方式進入學(xué)習(xí)情境，要注意將多種智能、多種學(xué)習(xí)策略和多種教學(xué)方式系統(tǒng)地融入教學(xué)過程，使學(xué)生能在輕松愉悅的環(huán)境下學(xué)習(xí)。同時，各個學(xué)科的教師要進行優(yōu)勢互補，將他們各自的專業(yè)知識和教學(xué)經(jīng)驗都展現(xiàn)出來。此外，教師也要克服心理障礙，在教學(xué)過程中遇到自己專業(yè)以外的知識時，要善于與其他學(xué)科的教師交流，共同商討教學(xué)中的問題，最終達成共識。這一點在文科綜合或理科綜合學(xué)習(xí)中表現(xiàn)得尤為明顯。文科綜合涉及歷史、地理、政治等學(xué)科知識的綜合運用，教學(xué)中需要歷史、地理、政治教師的合作才能解決學(xué)科問題；理科綜合則涉及物理、化學(xué)、生物等學(xué)科的知識，這時又需要物理、化學(xué)、生物教師的合作。這個過程實際上就是教師智能團隊發(fā)揮作用的過程，各科教師就是要在這個階段展示他們各自的風(fēng)采。

六、交流與學(xué)習(xí)效果評價。

交流是實施跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵。學(xué)生的學(xué)習(xí)需要交流，教師的教學(xué)也需要交流。學(xué)生不可能通曉所有學(xué)科的知識，有些學(xué)生擅長言語語言智能，有的學(xué)生表現(xiàn)出很好的數(shù)理邏輯智能，而其他一些學(xué)生則有很強的音樂韻律智能，有的學(xué)生可能在人際交往方面表現(xiàn)得比較突出。所以，不同發(fā)展特長的學(xué)生應(yīng)該互相學(xué)習(xí)，這樣才能在鞏固自身特長的同時，強化自己的薄弱環(huán)節(jié)。教師之間的交流也是很重要的。教師的交流更有利于教學(xué)的順利進行。只有教師與教師之間，學(xué)生與學(xué)生之間，以及教師與學(xué)生之間進行經(jīng)常性的學(xué)習(xí)交流，基于多元智能的跨學(xué)科教學(xué)才能夠進行，教師和學(xué)生才都能學(xué)有所得。學(xué)習(xí)活動完成之后，還要組織學(xué)生及教師分享成功的體驗，按照多元智能的評價理論對學(xué)習(xí)結(jié)果和教學(xué)成果進行評價，最后對評價結(jié)果進行系統(tǒng)組織，并輸入學(xué)生的智能發(fā)展檔案，作為今后分析學(xué)生智能發(fā)展的依據(jù)。

七、實施基于多元智能的跨學(xué)科教學(xué)需要注意的問題。

1.以發(fā)展學(xué)生的多元智能為著眼點

學(xué)生的興趣和智能特點是實施基于多元智能跨學(xué)科教學(xué)的起點。教師應(yīng)該與學(xué)生共同商討，針對不同學(xué)生不同的多元智能的特點，事先做好必要的計劃和準備工作，使學(xué)生的學(xué)習(xí)有連續(xù)性和持久性。教學(xué)內(nèi)容的選擇要考慮班級中所有的學(xué)生，尊重學(xué)生在總的教學(xué)方針指導(dǎo)下的不同的選擇方式，能夠系統(tǒng)地將多個學(xué)科的知識、多元智能活動及學(xué)習(xí)策略與學(xué)生的智能發(fā)展特點結(jié)合起來，促進學(xué)生多元智能的全面發(fā)展。

2.整合多個學(xué)科的學(xué)習(xí)資源

跨學(xué)科的教學(xué)就是要求學(xué)習(xí)的主題要涉及多個學(xué)科的知識，結(jié)合多學(xué)科的知識，最終實現(xiàn)問題的解決。教師和學(xué)生可以根據(jù)教學(xué)和學(xué)習(xí)的需要，通過多種方式獲得需要的學(xué)習(xí)資源。在收集學(xué)習(xí)資源的過程中，一定要注意資源的可用價值，避免花過多的時間在一個領(lǐng)域資源的搜集上。教師和學(xué)生可以充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，結(jié)合學(xué)科教學(xué)和學(xué)習(xí)，對網(wǎng)絡(luò)資源進行篩選和加工，提取有用的信息。同時，學(xué)生也可以根據(jù)自身的實際需要，利用這些網(wǎng)絡(luò)資源強化自身多元智能發(fā)展。

3.實現(xiàn)多元化評價

基于多元智能的教學(xué)要求其評價方式也應(yīng)該是多元的化、個性化的，以便于全面地反映評價對象。實施多元評價要注意：⑴評價方式多元化。這種評價方式不局限于考試測試的分數(shù)，更多地注重學(xué)生智能發(fā)展的多個維度；不僅注重量化評價，更注重質(zhì)性評價，例如引入檔案袋評價、訪談等評價方式，盡可能真實地反映教學(xué)效果。⑵評價主體多元化。應(yīng)該發(fā)揮被評價者的主動性，讓被評價者也參與評價，將評價過程由教師的個人裁決轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煛⒓议L、同伴和學(xué)習(xí)者多方面參與的過程。⑶評價內(nèi)容多元化。不能僅僅注重課本上的知識，更應(yīng)該全面地評價學(xué)生的多元智能，以及綜合素質(zhì)、實踐能力和創(chuàng)新能力，等等。多元智能基于多元智能的跨學(xué)科教學(xué)是在多元智能理論指導(dǎo)下的一種新型教學(xué)模式，它的有效實施需要教師和學(xué)生樹立全新的教育理念――多元化智能。但是，也有一些教師可能會形式化地運用這一理論，不顧學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)和智能發(fā)展特點，生搬硬套地把一個或多個學(xué)科的知識糅合起來。所以，在課程實施的時候，教師一定要把握好尺度，使得教學(xué)既能適合學(xué)生的智能特點，又能促進學(xué)生智能的發(fā)展和提高教師的教學(xué)技能，最終實現(xiàn)“每一種智力從多門學(xué)科教學(xué)中得到培養(yǎng)，每一門學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的多種智力。”

參考文獻：

[1]吳志宏，郅庭瑾，等著.多元智能：理論、方法與實踐.上海教育出版社.

[2]鐘志賢著.信息化教學(xué)模式――理論建構(gòu)與實踐例說.教育科學(xué)出版社.

篇(2)

1.1學(xué)校層面的教師教育協(xié)調(diào)統(tǒng)合機制

我國獨立設(shè)置的師范院校或參與教師教育的綜合性大學(xué)，其教師教育教學(xué)管理基本上由教學(xué)管理職能部門宏觀調(diào)控，專業(yè)教學(xué)院系和教育科學(xué)院系按權(quán)限分割負責(zé)執(zhí)行管理。這種管理體制造成了各唱各的調(diào)，并常常會規(guī)避或消解教學(xué)管理職能部門的調(diào)控舉措，很難實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)教學(xué)與教師專業(yè)教學(xué)的相互融通。建立學(xué)校層面的協(xié)調(diào)統(tǒng)合機制，即成立由學(xué)校分管領(lǐng)導(dǎo)牽頭，教務(wù)處、人事處等相關(guān)職能部門負責(zé)人和教授專家共同參與的教師教育教學(xué)指導(dǎo)委員會之類的機構(gòu)，則有助于解決上述問題。這雖然是一種組織指導(dǎo)與協(xié)調(diào)機構(gòu)，但應(yīng)該設(shè)置明確的權(quán)限和職能范圍，一是組織審核教師教育專業(yè)設(shè)置和課程體系設(shè)計，從人才培養(yǎng)方案上保證通識教育課程、學(xué)科專業(yè)教育課程與教師專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式的相互融通；二是協(xié)調(diào)專業(yè)教學(xué)院系與教育科學(xué)院系的關(guān)系，指導(dǎo)其貫徹師范生養(yǎng)成教育理念，協(xié)同培養(yǎng)高素質(zhì)教師后備人才；三是組織實施教師教育專業(yè)評價和教學(xué)質(zhì)量評價；四是統(tǒng)合職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和職后教育相關(guān)管理部門的運作與協(xié)同，推進教師教育一體化進程。

1.2跨學(xué)科統(tǒng)籌的教師教育實踐教學(xué)組織形式

教師教育實踐教學(xué)的成效，取決于高效扎實的組織管理和學(xué)科教學(xué)論教師隊伍的整體素質(zhì)。師范院校在這方面普遍存在兩大弊端：其一，學(xué)科教學(xué)論被視為豆芽學(xué)科而遭邊緣化，學(xué)科學(xué)術(shù)性長期得不到認同，教師在院系和專業(yè)中地位偏低，任課教師通常由不能勝任專業(yè)課程教學(xué)的教師臨時充數(shù)，教師因備受冷落而缺乏信心和進取心，實踐教學(xué)質(zhì)量難于提高；其二，學(xué)科教學(xué)論教學(xué)和教育實踐教學(xué)基本上都是分散于各院系自行組織實施，這種組織形式既不利于學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)和校內(nèi)外實踐教學(xué)的過程管理，更不利于教師隊伍建設(shè)，也是造成不少院校教育實踐活動流于形式，師范生教師專業(yè)能力得不到有效提高的主要原因。

因此，整合分散于各專業(yè)院系的學(xué)科教學(xué)論教師，組建跨學(xué)科統(tǒng)籌的教師教育實踐教學(xué)組織管理機構(gòu)，是打造教師教育實踐教學(xué)高素質(zhì)教學(xué)團隊，提高學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)水平和地位的重要途徑。跨學(xué)科統(tǒng)籌的教師教育實踐教學(xué)組織形式，在全國師范院校和參與教師教育的綜合性大學(xué)中尚不多見，可以例舉的是樂山師范學(xué)院在這方面進行了長達八年的開創(chuàng)性實踐探索。為解決教師教育校內(nèi)外實踐教學(xué)實效性和學(xué)科教學(xué)論教師隊伍建設(shè)兩大難題，樂山師院于2004年將分散于各院系的近30名學(xué)科教學(xué)論教師集中起來，組建為學(xué)科教學(xué)論教研室，負責(zé)統(tǒng)一組織實施全校教師教育專業(yè)的學(xué)科教學(xué)論教學(xué)和校內(nèi)外實踐教學(xué)，形成師范生教師專業(yè)教育全校一盤棋的局面。該教研室不僅打造出了一支高素質(zhì)的專業(yè)化學(xué)科教學(xué)論教學(xué)團隊，并且基于養(yǎng)成教育理念，在教師教育實踐課程教學(xué)中探索出融理論、技能與經(jīng)驗為一體的開放式教學(xué)模式，即由案例教學(xué)———微格教學(xué)———試講試教———錄象回放和校內(nèi)外教師評價———反思修正再實踐等形式構(gòu)成的“五段教學(xué)法”，以實現(xiàn)理論、技能與經(jīng)驗的整合性教學(xué)；在教育見習(xí)中建立校內(nèi)外教師合作機制，由師范生課前準備———觀摩聽課比較———校內(nèi)外教師和學(xué)生共同評課研析相結(jié)合的“三步學(xué)習(xí)法”，以實現(xiàn)教學(xué)理論、教學(xué)研究與教學(xué)經(jīng)驗的整合性學(xué)習(xí)。使師范生的教師專業(yè)素養(yǎng)和實踐能力得到顯著提高，在歷屆全國性師范生專業(yè)素質(zhì)大賽中均取得可以和重點師范大學(xué)比肩的佳績；不少學(xué)生在教育實習(xí)和就業(yè)招聘時與重點大學(xué)師范生的同臺競技中，顯示出較之更強的競爭力，充分體現(xiàn)了跨學(xué)科統(tǒng)籌的教師教育實踐教學(xué)組織形式的優(yōu)越性。

2構(gòu)建以責(zé)任需求為導(dǎo)向的開放式合作模式

教師教育院校與中小學(xué)合作培養(yǎng)基礎(chǔ)教育合格師資，已成為國內(nèi)外教師教育機構(gòu)和理論界的共識。“1999年9月，美國召開了關(guān)于提高教師質(zhì)量的大學(xué)校長高峰會議，會議特別強調(diào)今天的教師培養(yǎng)單靠教育學(xué)院獨立完成是不夠的，必須依靠整個大學(xué)的努力以及大學(xué)與中小學(xué)的合作。”2010年9月，澳大利亞的“職前教師教育課程國家認證系統(tǒng)”，也“強調(diào)教師教育機構(gòu)同中小學(xué)、教師、教師雇主、資格認證部門建立合作伙伴關(guān)系，共同致力于職前教師的培養(yǎng)，提高教師教育的質(zhì)量，實現(xiàn)教師優(yōu)質(zhì)教學(xué)。”我國師范院校深入基礎(chǔ)教育，了解和聯(lián)系中小學(xué)教學(xué)，建立實習(xí)基地，合作培養(yǎng)師范生，也已經(jīng)有了數(shù)十年的歷史。我國教師教育體制的開放10余年中，綜合性大學(xué)參與培養(yǎng)教師普遍遭遇挫折的問題，恰恰在于“對基礎(chǔ)教育缺乏深刻的了解和深入的研究，是綜合性大學(xué)教師教育的致命弱點，它已經(jīng)嚴重影響到綜合性大學(xué)教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量。”這足以說明，與中小學(xué)建立合作關(guān)系是教師教育院校培養(yǎng)合格教師不可或缺的途徑之一。

我國教師教育院校雖然已經(jīng)普遍與中小學(xué)建立了同程度、不同形式的合作關(guān)系“，但是無論從合作形式還是從合作內(nèi)容和時間上看，這種合作還只是一種松散的結(jié)合體。”因而影響了合作的質(zhì)量和成效。其原因在于教師教育機構(gòu)與基礎(chǔ)教育的合作存在利益需求不均等和制度設(shè)計，一是師范生到中小學(xué)實習(xí)既是教師教育院校人才培養(yǎng)的責(zé)任使然，也是學(xué)校自身發(fā)展的需要，但是支持和服務(wù)基礎(chǔ)教育卻只有理論和政策上的義務(wù)，而沒有制度約束下的責(zé)任；二是中小學(xué)接收實習(xí)生既沒有制度約束，也難以享有與之相匹配的利益回報，因而普遍因擔心影響教學(xué)秩序而不愿接收實習(xí)生；三是缺乏地方教育行政部門的介入機制，教師教育院校與中小學(xué)的合作缺少牢固的連接紐帶。因此，有必要構(gòu)建教師教育院校、中小學(xué)和地方教育行政部門（指地市級和縣級，下同）以責(zé)任需求為導(dǎo)向的開放式合作模式，以此調(diào)動三方協(xié)同培養(yǎng)教師的積極性。這一模式包含以制度約定責(zé)任、以利益驅(qū)動需求兩個方面的制度與條件環(huán)境建設(shè)。

2.1以制度約定責(zé)任

地方教育行政部門和中小學(xué)是教師教育院校培養(yǎng)教師的重要合作伙伴。在我國現(xiàn)行的教育體制下，地方教育行政部門和中小學(xué)在教師教育領(lǐng)域承載的責(zé)任主要是教師職后繼續(xù)教育，教師職前培養(yǎng)則沒有制度約定，介入教師教育院校師范生的培養(yǎng)基本上是視其意愿，可為也可不為。這已成為師范生教育教學(xué)實踐活動實施的最大制度。教師教育院校支持和服務(wù)基礎(chǔ)教育也僅僅在于政策導(dǎo)向?qū)用妫词故侵行W(xué)教師職后培訓(xùn)，也是由教育部或上級教育主管部門采取項目形式推動的。因此，國家和地方政府應(yīng)有相關(guān)法規(guī)性政策，明確規(guī)定教師教育院校、地方教育行政部門和中小學(xué)三方協(xié)同培養(yǎng)教師的義務(wù)和責(zé)任，并納入相應(yīng)的績效評價考核目標體系之內(nèi)。

2.2以利益驅(qū)動需求

合作是依存的表現(xiàn)形式，依存的基礎(chǔ)在于利益的相互需求。教師教育院校與地方教育行政部門和中小學(xué)的合作需要弄清楚各自的利益訴求，相互創(chuàng)造發(fā)展機會，發(fā)掘潛在利益需求，提高依存度，形成共生共榮的長效合作機制。在合作三方，教師教育院校的利益訴求是培養(yǎng)師范生的教師專業(yè)實踐能力，謀求學(xué)校長遠發(fā)展；地方教育行政部門與中小學(xué)的利益訴求是提高在職教師的整體素質(zhì)和專業(yè)發(fā)展能力，促進區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育持續(xù)健康發(fā)展。然而，教師教育院校在尋求與地方教育行政部門和中小學(xué)合作時，往往只考慮到自身的需求，忽視了合作方的利益訴求，導(dǎo)致合作的基礎(chǔ)不穩(wěn)固，這是師范生的教育實習(xí)普遍缺乏實效性的基本原因。因此，教師教育院校應(yīng)擯棄“以自我為中心”的意識，樹立“以他方為中心”的觀念，主動發(fā)掘合作伙伴的潛在利益需求，把對方的需要當作自身的需要，真心實意地為地方基礎(chǔ)教育發(fā)展提供智力支持，只有這樣才能與地方教育行政部門和中小學(xué)建立深度的伙伴合作關(guān)系，形成牢固的利益共同體。

當前，基礎(chǔ)教育教師隊伍存在的主要問題是整體素質(zhì)不高，難以適應(yīng)素質(zhì)教育理念下的新課程改革；教師及教育行政干部教育教學(xué)研究水平普遍偏低，自我發(fā)展能力較弱，制約了基礎(chǔ)教育質(zhì)量的持續(xù)提高。因此，教師教育院校應(yīng)主動為地方教育行政部門獻計獻策，通過多種形式和多種途徑積極開展教師職后繼續(xù)教育，破解基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)難題。一是推進教師教育一體化，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)緊密結(jié)合，以頂崗置換形式解決中小學(xué)教師參加職后培訓(xùn)的后顧之憂；二是在職后培訓(xùn)內(nèi)容和課程體系設(shè)計上，將新課程培訓(xùn)與教師專業(yè)發(fā)展相結(jié)合、知識更新與教育科研相結(jié)合，以提高中小學(xué)教師的整體素質(zhì)和自我發(fā)展能力；三是在培訓(xùn)形式上，將專家送教與校本培訓(xùn)相結(jié)合、遠程培訓(xùn)與集中培訓(xùn)相結(jié)合、脫產(chǎn)培訓(xùn)與在職研修相結(jié)合，以增強培訓(xùn)的實效性。這既是教師教育院校的優(yōu)勢所在，也是其責(zé)任所系。并且通過職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的連接作用，可以最大限度地拓展合作各方相互依存的利益需求，使教師教育院校與地方教育行政部門和中小學(xué)在合作過程中，逐漸形成牢固的利益共同體。

3結(jié)語

篇(3)

關(guān)鍵詞：任職教育 特點規(guī)律 組織教學(xué)

任職教育關(guān)鍵是要將學(xué)科建設(shè)作為任職教育的堅實后盾，把握任職教育的特點和規(guī)律，優(yōu)化學(xué)科專業(yè)隊伍，按需設(shè)置課程體系，轉(zhuǎn)變課堂講授方式，提高教學(xué)質(zhì)量，達到培養(yǎng)和造就高素質(zhì)新型人才的目的。

一、按需設(shè)置課程體系，構(gòu)筑新的學(xué)科大廈

按照“高、新、精、深、實、寬”的要求，淘汰陳舊過時的教學(xué)內(nèi)容，壓縮學(xué)科化、系統(tǒng)化教學(xué)內(nèi)容比重，設(shè)置理論武裝、思維能力、崗位任職、人文修養(yǎng)等課程，增大專題類、綜合類、動態(tài)類、信息類的教學(xué)課題，才能構(gòu)筑適應(yīng)任職教育特點的新的學(xué)科大廈。

1.根據(jù)崗位任職能力要求，拓展新的教學(xué)思想。任職教育具有鮮明的指向性和應(yīng)用性的特點，因此，在任職教育的教學(xué)中必須以提高學(xué)員知識實用性和思維嚴密性為直接目的，加強實踐性教學(xué)力度，妥善處理傳授知識與培訓(xùn)技能，課程教學(xué)與實踐操作的相互關(guān)系。采取“教學(xué)--研究--探索--再教學(xué)”的方法，突出研究性教學(xué)的運用，發(fā)揮信息化教學(xué)資源的教學(xué)效益，發(fā)揚教學(xué)民主，提高信息化教學(xué)水平，通過課程講座、案例教學(xué)、研討教學(xué)，強調(diào)教學(xué)互動，提高學(xué)員組織指揮和發(fā)現(xiàn)問題、分析問題及解決問題的能力。

2.根據(jù)任職教育培養(yǎng)目標，設(shè)立新的教學(xué)課程。任職教育培養(yǎng)必須打破學(xué)歷教育以學(xué)科分類為基礎(chǔ)的專業(yè)設(shè)置格局，準確把握任職教育各類人才培養(yǎng)目標，培訓(xùn)特點和教學(xué)要求，設(shè)立新的教學(xué)課程。以問題或課題為中心重組知識體系，進行相近學(xué)科課程的整合，突出能力培養(yǎng)和實踐課程地位。在課題的設(shè)立上既要有少量的學(xué)科化課程，也要有專題式課程；在課程組織形式上，應(yīng)依據(jù)教學(xué)目的，將教學(xué)內(nèi)容劃分為相對獨立的單元，圍繞單元教學(xué)主題，實現(xiàn)學(xué)科課程、專題課程、案例課程和實踐課程的有機匹配，充分體現(xiàn)課程的先進性和時代性，將新知識、新技術(shù)、新成果及時納入到課程教學(xué)內(nèi)容中，設(shè)立更多的適應(yīng)任職綜合能力提高的實踐操作性課程。

3.根據(jù)崗位任職特點，增設(shè)新的教學(xué)內(nèi)容。院校教學(xué)必須根據(jù)人才培養(yǎng)目標需要，結(jié)合培訓(xùn)對象所擔負任務(wù)實際，著眼學(xué)員崗位任職能力的培養(yǎng)，對教學(xué)課目進行重點整合，增設(shè)新的教學(xué)內(nèi)容，力求在培養(yǎng)學(xué)員能力上求“實”。從傳統(tǒng)基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課“三位一體”布局，向任職基礎(chǔ)、任職能力、素質(zhì)拓展新的“三位一體”進行轉(zhuǎn)變。突出前沿知識、科學(xué)方法論、信息科技內(nèi)容的教學(xué)，既要重視培養(yǎng)學(xué)員思維、表達、研究等能力，又要緊貼崗位現(xiàn)實，提高學(xué)員善于發(fā)現(xiàn)問題并解決崗位實際問題的能力，突出培養(yǎng)其科學(xué)態(tài)度、科學(xué)思維、科學(xué)方法和科學(xué)創(chuàng)新的能力。

二、優(yōu)化專業(yè)人才結(jié)構(gòu)，拓寬新的教學(xué)層面

根據(jù)任職教育的需要，拓寬教學(xué)知識層面。構(gòu)建專業(yè)精、業(yè)務(wù)熟，具有復(fù)合知識結(jié)構(gòu)和綜合教學(xué)能力的“復(fù)合型”教員隊伍。

1.整合學(xué)科體系，優(yōu)化人才結(jié)構(gòu)。任職教育同樣是以高水平的學(xué)科專業(yè)作支撐，但任職教育的培訓(xùn)層次復(fù)雜，教學(xué)起點不同，學(xué)員要求多樣，崗位指向明確。因此，在教學(xué)層面上既要體現(xiàn)任職教育需求牽引的應(yīng)用性，又要體現(xiàn)以堅實理論支撐的學(xué)術(shù)性，根據(jù)專業(yè)特點和教學(xué)任務(wù)實際，對現(xiàn)有的學(xué)科體系進行整合，科學(xué)構(gòu)建任職教育教學(xué)體系，注重教學(xué)目標與崗位需求的緊密關(guān)系，強化教育培訓(xùn)的針對性，進行優(yōu)化教育人才結(jié)構(gòu)。通過教學(xué)編組改革，將基礎(chǔ)課教學(xué)內(nèi)容進行合理整編，對專業(yè)課教學(xué)內(nèi)容進行科學(xué)調(diào)整，對專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)內(nèi)容進行精簡改編。建立適應(yīng)任職教育需要的學(xué)科群和課程群，加強與任職教育需要相配套的場地、器材、裝備、實驗室、實踐基地等建設(shè)。形成一個適合任職教育特點的學(xué)科專業(yè)體系，滿足任職教育的。

2.緊貼教學(xué)特點，重組教員隊伍。隨著任職教育中學(xué)歷層次的提高，對教員職業(yè)道德、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)水平、教學(xué)方法、教學(xué)手段、任教創(chuàng)新工作能力的要求也不斷提高。為了高質(zhì)量地完成任職教育任務(wù)，學(xué)院必須注重加強師資隊伍建設(shè)，根據(jù)任職教育對象的實際情況和任職特點，結(jié)合“學(xué)科相近、知識兼容、教學(xué)互補、形成整體”的原則，立足現(xiàn)實、著眼發(fā)展、區(qū)分類型、突出特色，按新的辦學(xué)模式完善教員隊伍的人才結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)，提高教育水平，強化業(yè)務(wù)創(chuàng)新能力，增強綜合素質(zhì)。培養(yǎng)學(xué)科骨干和具有良好發(fā)展?jié)摿Φ闹星嗄杲虇T隊伍，具有較強的科研能力的教員放在重要教學(xué)崗位上，帶動和培養(yǎng)“跨學(xué)科型” 的教員隊伍，推動教員從“單一知識結(jié)構(gòu)”向信息化“復(fù)合型”“通科型”轉(zhuǎn)變。

3.根據(jù)教學(xué)要求，拓展知識層面。任職教育最大的特點是通過實踐性教學(xué)，提高學(xué)員的綜合思維能力和靈敏的思維能力。這就要求教員既要有過硬的理論知識，也要有豐富的實踐經(jīng)驗，特別是組織實踐教學(xué)和創(chuàng)新教學(xué)的能力，善于總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，自覺改革教學(xué)方法與創(chuàng)新教學(xué)意識的能力。因此，教員必須通過業(yè)務(wù)培訓(xùn)，更新知識結(jié)構(gòu)，拓展綜合知識層面，在具備教學(xué)基礎(chǔ)理論知識的同時提高創(chuàng)新教學(xué)能力，達到“上講臺能講，上機器能操作，上崗能管理”的綜合水平。在教學(xué)中根據(jù)任職教育教學(xué)要求，結(jié)合任職教育對象的特點和崗位任職的要求，及時傳播前沿教學(xué)知識、實踐的經(jīng)驗和先進的文化理念，提高教學(xué)整體水平。

三、轉(zhuǎn)變課堂講授方式，打造新的教學(xué)格局

任職教育大都周期短、內(nèi)容多、教學(xué)安排困難，要解決這些矛盾，必須精選、重組教學(xué)內(nèi)容，轉(zhuǎn)變課堂講授方式，采取跨學(xué)科教學(xué)、開放式教學(xué)、菜單式教學(xué)等形式，采用重點講授、專題研究、案例分析、模崗位實踐等多種的教學(xué)方法，堅持“一個指向”、“四個貼近”的原則，即指向任職崗位，貼近崗位任職需要，貼近個人成長需要。改進教學(xué)組織形式和方法手段，實現(xiàn)由學(xué)科化教學(xué)向課題式教學(xué)的轉(zhuǎn)變。

1.實踐跨學(xué)科教學(xué)，強化學(xué)科間綜合兼容。任職教育的學(xué)員起點較高，已具有較豐富的現(xiàn)職崗位經(jīng)驗，對他們而言，學(xué)會科學(xué)的學(xué)習(xí)方法比學(xué)會具體的新知識更為重要。因此，在教學(xué)方法上，應(yīng)強調(diào)教員著重教給學(xué)員獲取知識的方法，全面分析課程知識結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)員在自學(xué)中運用和掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，幫助學(xué)員解決問題，總結(jié)科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。在教學(xué)實踐中，應(yīng)強調(diào)構(gòu)建寬口徑、跨學(xué)科、綜合性的課程體系。提高基礎(chǔ)能力和專業(yè)能力，發(fā)展綜合能力特別是創(chuàng)造能力，結(jié)合任職崗位特點，實施研究性教學(xué)，實踐跨學(xué)科教學(xué)，突出課題綜合性、實踐性和應(yīng)用性，打破學(xué)歷教育按學(xué)科劃分和知識自身的邏輯體系設(shè)置課程的定格或定勢。跨學(xué)科選題，跨學(xué)科選教員，跨學(xué)科組織教學(xué)，強化學(xué)科間綜合兼容，建立院、室、隊“三級教學(xué)格局”，實施聯(lián)合教學(xué)。

篇(4)

【關(guān)鍵詞】立體；體系

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

一、當前語文學(xué)科的局限

語文學(xué)科教學(xué)的特點就是時長、低效，要想在語文教學(xué)時有所建樹，就必須經(jīng)歷長時間的積累與學(xué)習(xí)，但不能有效地提高學(xué)生聽、說、讀、寫的能力，這也讓社會對語文教學(xué)有了不少的批評，究其深層原因我認為當前語文教學(xué)體系的平面性、封閉性是限制語文教學(xué)提速增速的重要因素，具體可以表現(xiàn)在以下三個方面：

（一）語文教材編排的封閉性與單體化

縱觀各個語文教材，它們都缺乏應(yīng)有的學(xué)科間聯(lián)系，過于強化分科課程，而忽略知識體系的整體性，導(dǎo)致知識分類過細、知識相互重疊等不足，并且由于教材編排的封閉性與單體化，導(dǎo)致課程不斷走向孤立。

（二）語文課堂與其他學(xué)科課堂的相互脫節(jié)

在教材編排中，已經(jīng)有不少內(nèi)容滲透了各學(xué)科的聯(lián)系，但仍沒有脫離傳統(tǒng)的授課、教研方式，仍然由不同學(xué)科的教師來執(zhí)行，各科教師之間的溝通與探討非常少，更多的只是關(guān)注于本學(xué)科教學(xué)，不去了解其他學(xué)科的知識，“大路朝天，各走一邊”，使得豐富而立體的教學(xué)資源得不到開發(fā)利用，走進了“高耗低效”的困境。

（三）茶壺之中掀波瀾，忽略了學(xué)科之外的天地

由于教材上的局限與很多教師只關(guān)注于本學(xué)科教學(xué)，使得教師有意無意中只注重在本學(xué)科的天地中反復(fù)折騰，忽略了其他學(xué)科綜合資源的使用，直接導(dǎo)致學(xué)生的綜合能力得不到協(xié)調(diào)發(fā)展。如語文學(xué)科的特點決定了學(xué)生只能獲得極少的實踐機會，直接經(jīng)驗的獲取非常難，而像物理、化學(xué)、生物等這些學(xué)科，有著充裕的實踐活動空間，完全可以利用這些活動促進學(xué)生語言、文字能力發(fā)展。

結(jié)合上面三點認知，我覺得應(yīng)積極響應(yīng)時代的要求，以學(xué)生全面發(fā)展為中心，打破學(xué)科壁壘，構(gòu)建一個立體式、開放式的語文教學(xué)新體系，探索教學(xué)改革的新途徑。打破學(xué)科壁壘是將傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)科教材限定的框架進行重構(gòu)，在課堂上將各學(xué)科知識、資源進行相互滲透，相互利用，從原來平面化教學(xué)轉(zhuǎn)化為立體化教學(xué)，將原來封閉式的教學(xué)體系轉(zhuǎn)化為開放式的教學(xué)體系。構(gòu)建這樣一個立體式、開放式的教學(xué)體系，是進一步優(yōu)化語文教學(xué)效果，提升語文教學(xué)成效，全面提升學(xué)生綜合素質(zhì)的重要方式與途徑。

二、建構(gòu)語文教學(xué)新體系的途徑

要建構(gòu)立體式、開放式的語文教學(xué)新體系，需要在教材編排上既要體現(xiàn)語文課程標準，更要體現(xiàn)學(xué)科間的相互聯(lián)通與有機聯(lián)系，且在教學(xué)實踐中，教師更應(yīng)注意不同學(xué)科間的橫向聯(lián)系，溝通各科的教學(xué)資源，打破學(xué)科間的壁壘，可以有以下三個途徑使各個學(xué)科相互滲透融合形成教學(xué)新體系。

途徑一：把其他學(xué)科知識立體滲透語文教學(xué)中

語文教師要首先有一個課程意識，把語文教學(xué)看作是一個課程，而不僅僅是一種教學(xué)行為，從中發(fā)現(xiàn)語文學(xué)科中的語言、文字、自然、哲學(xué)、科學(xué)等知識，拓展課程資源，將其他學(xué)科知識立體滲透教學(xué)中，以給學(xué)生更多新知。

途徑二：調(diào)用各學(xué)科的資源提升語文教學(xué)效果

不論哪個學(xué)科，其本身都包含了非常豐富的語言文學(xué)內(nèi)容，如數(shù)學(xué)科目中那條理分明、由此及彼的思維方法，物理、化學(xué)科目中對實驗出真知，強調(diào)動手實踐的學(xué)科特點，地理學(xué)科中那些千奇百怪、鬼斧神工的地形地貌等。這些精彩的知識、多變的實踐活動都是我們語文教師提升語文教學(xué)效果的著力點，我們要多多留意并合理利用這些學(xué)科資源。

途徑三：突破學(xué)科壁壘，實現(xiàn)全學(xué)科的“大備課、大教研”

教師的任教科目是不同的，但不同學(xué)科的教師備課、教研應(yīng)該是共通、互通的。語文教師在實施自己的教學(xué)進度時，還應(yīng)對其他學(xué)科的教學(xué)進度心中有數(shù)，這里還特別提倡教師要搜集、積累相關(guān)學(xué)科間共性的資料，并將這些資料進行共享、交流、補充，通過不斷地完善、修訂，最終形成學(xué)校自己的課程特色內(nèi)容、資料包。

三、建構(gòu)語文教學(xué)新體系的細節(jié)

打破學(xué)科的壁壘，將不同學(xué)科的內(nèi)容進行溝通、融合，打造一個立體式、開放式的教學(xué)新體系，在這其中也需要注意一些細節(jié)，不能為了打破而打破，為了構(gòu)建而構(gòu)建。

細節(jié)一：扎根本學(xué)科，不喧賓奪主、主次不分

新體系的建立是以本學(xué)科為基礎(chǔ)的，應(yīng)建立好本學(xué)科與其他學(xué)科知識的主次關(guān)系，這是一個根本原則。新體系強化創(chuàng)新，強化了跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的滲透，但不能喧賓奪主、主次不分，把語文課上成地理課或歷史課，要做到既能豐富本學(xué)科內(nèi)容，又能培養(yǎng)學(xué)生的能力，又不會影響本學(xué)科教學(xué)。

細節(jié)二：選擇合適的科目進行整合、滲透

在中學(xué)里開設(shè)了九門中考課程、五到六門的考查課程，因此各學(xué)科之間借鑒、滲透、融合的內(nèi)容很多，范圍很廣，這就需要精心選擇學(xué)科間的結(jié)合點。在教學(xué)實際中還要根據(jù)學(xué)生學(xué)情確定學(xué)科間整合、滲透的具體內(nèi)容，不能為打破而打破，為了構(gòu)建而構(gòu)建，這樣不僅不能優(yōu)化教學(xué)體系，還會偏離學(xué)科教學(xué)的本意，影響教學(xué)質(zhì)量。

細節(jié)三：構(gòu)建新體系的目的就是學(xué)生的發(fā)展

構(gòu)建一個立體式、開放式的教學(xué)新體系，是以遵循教育教學(xué)規(guī)律為前提，以學(xué)生的發(fā)展為中心。在實際教學(xué)中，要考慮不同學(xué)科的特點、難易度、廣度，尊重學(xué)生的實際成長程度，做到知識與接受能力同步，避免額外增加學(xué)習(xí)難度，加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔，對學(xué)生的能力發(fā)展形成反作用。

通過打破學(xué)科壁壘，構(gòu)建立體式、開放式的教學(xué)新體系，把更多、更適合的內(nèi)容整合、滲透到語文學(xué)科教學(xué)當中去，利用其他學(xué)科的教學(xué)資源，實現(xiàn)語文課程資源再拓展，這樣既能減少教學(xué)的時長，更提升教學(xué)實效，從整體上提高學(xué)生綜合能力。

參考文獻

[1]范蔭榮.《語文課程與教學(xué)論》實踐教學(xué)體系的建構(gòu)[J].湖南第一師范學(xué)院學(xué)報. 2012（01）.

[2]梁鴻京.建構(gòu)主義語文教學(xué)[J].語文教學(xué)與研究， 2001（01）.

[3]袁振國.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社， 2001.

篇(5)

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展；學(xué)習(xí)共同體；E–PDS

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）06-0043-06

2003年，常州市教育局將勤業(yè)中學(xué)定為首批課程改革實驗示范學(xué)校，與南京師范大學(xué)課程中心簽訂協(xié)議，通過院校合作的方式展開課程改革實驗。

隨著課改實驗迅速推進，本校“教師專業(yè)發(fā)展水平低”的問題，逐漸成為阻滯課改的主要障礙。經(jīng)過研討，合作雙方深刻認識到：教師專業(yè)發(fā)展是決定課程改革成功的核心要素，所以，對勤業(yè)中學(xué)來說，深化課改的當務(wù)之急在于創(chuàng)新校本研修機制，促進教師發(fā)展。為此，我們引進美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）理念，以網(wǎng)絡(luò)教研平臺為載體，建立勤業(yè)社區(qū)數(shù)字化教師發(fā)展學(xué)校，展開PDS本土化、數(shù)字化行動研究。

2006年下半年，數(shù)字化教師發(fā)展學(xué)校研究項目成功立項為中央電教館“十一五”全國教育技術(shù)研究重點課題“在PDS教育平臺上，構(gòu)建社區(qū)教師學(xué)習(xí)共同體的實踐研究”。經(jīng)過長達六年堅持不懈的實踐和研究，形成了包括“數(shù)字化教師學(xué)習(xí)共同體本土實踐范式”在內(nèi)的一批重要成果，獲得“十一五”全國教育技術(shù)研究優(yōu)秀教研成果獎。更為重要的是，PDS推動了勤業(yè)中學(xué)的跨越式發(fā)展，使我校從改革前的一所薄弱初中，跨入了江蘇省課程改革先進集體的行列。實踐證明，“E–PDS”（數(shù)字化教師發(fā)展學(xué)校）是一個有意義的校本教研創(chuàng)新范式。本文將從系統(tǒng)規(guī)劃、行動創(chuàng)新、生成模式三個方面，論述“E–PDS”的規(guī)劃、研究與建模。

一、系統(tǒng)思考，創(chuàng)新設(shè)計

在沒有本土經(jīng)驗可借鑒的前提下，如何將PDS理念融入我們的校本數(shù)字化行動？這是課題規(guī)劃必須解決的首要問題。我們采用系統(tǒng)思考的方法，從剖析本校教師發(fā)展問題、汲取PDS經(jīng)驗、創(chuàng)新PDS數(shù)字化交互機制三方面，形成了研究行動的頂層設(shè)計。

（一）立足校本，剖析教師發(fā)展問題

課題組采用問卷調(diào)查、個別訪談、案例分析等方法，尋找“教師專業(yè)發(fā)展水平低”的典型表現(xiàn)。通過對數(shù)據(jù)的整理分類，課題組歸納出這樣三個典型特征：其一，專業(yè)發(fā)展目標不明，信心不足，缺乏自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。其二，學(xué)科專業(yè)視域過窄，學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)不完善，課程設(shè)計和教學(xué)實施能力弱。其三，教學(xué)理論素養(yǎng)偏低，教學(xué)反思深度不夠，難以將課堂中的實踐知識轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識。由此，我們從理論和實踐兩方面對上述問題進行分析，找出引發(fā)這些問題的主要原因：

1.教師發(fā)展理念陳舊。長期以來，我國教育界一直缺乏對教師專業(yè)發(fā)展的正確認識，廣大中小學(xué)校普遍缺乏“以教師發(fā)展推動學(xué)校發(fā)展”的理念，教師評價標準偏重教師對學(xué)校發(fā)展付出的“苦力”，輕視教師為學(xué)校發(fā)展付出的“智力”，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力弱化。

2.教師培訓(xùn)方法落后。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。但傳統(tǒng)的以單向傳遞為主的教師培訓(xùn)方式，不重視教師學(xué)習(xí)團隊建設(shè)，缺乏支持教師個體間基于實踐經(jīng)驗的對話與交流的環(huán)境，導(dǎo)致教師教學(xué)實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識的效率低，過程長。

3.理論與實踐的脫節(jié)。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)機制的職能分離模式，直接影響了教育理論與實踐的脫節(jié)。一般來說，職前教育機構(gòu)（師范大學(xué)）主要負責(zé)教育理論教學(xué)，職后教育（校本培訓(xùn)）主要負責(zé)實踐案例分析。導(dǎo)致缺乏實踐體驗的師范生，死記硬背教育教學(xué)理論知識，當他們?nèi)肼毢螅Ｒ虿粫`活應(yīng)用學(xué)過的教育教學(xué)知識而一籌莫展，只得在實踐中從頭摸索，形成一些基于自我體驗，但并不一定正確的教學(xué)認知，阻滯專業(yè)發(fā)展。另一方面，基于校本的教學(xué)研究又只聚焦于實踐案例討論，缺乏必要的理論培訓(xùn)，使一線教師因缺乏理論的指導(dǎo)而產(chǎn)生看不清問題的本質(zhì)，無法將實踐經(jīng)驗升華為結(jié)構(gòu)良好的學(xué)科教學(xué)知識的問題。

（二）汲取PDS經(jīng)驗，創(chuàng)新本土實施策略

通過上述分析，我們認識到，“教師專業(yè)發(fā)展水平低”是一個系統(tǒng)問題，必須采用系統(tǒng)方法來解決，那么，如何活用PDS經(jīng)驗，創(chuàng)新校本研修行動研究內(nèi)涵呢？課題組通過文獻研究，深度研讀PDS核心理論。

通過研讀，我們認識到：PDS與傳統(tǒng)教師培訓(xùn)方式的不同之處在于，它不是獨立于中小學(xué)以外的教師培訓(xùn)機構(gòu)，而是以中小學(xué)為基地，由大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)合作構(gòu)建的教學(xué)研究共同體。PDS既能夠為中小學(xué)在職教師帶來新思想、新理念、新方法、新技術(shù)，為校本研修營造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍、提供新的學(xué)習(xí)方式方法。又能夠使大學(xué)教師傾聽到教育一線實踐的呼聲和需求，為師范生帶來鮮活、生動和真實的教學(xué)實踐情境，是一種合作雙贏的研修方式。

我們認為，PDS提出的“為了每一個人的發(fā)展”的理念，通過組織目標系統(tǒng)化，將每一位教師培育成有創(chuàng)見地從事教學(xué)和改進教學(xué)的人的策略；PDS將行動過程與結(jié)果定位于學(xué)校和教師的共同發(fā)展的思考，將行動實施由任務(wù)驅(qū)動轉(zhuǎn)向?qū)θ宋年P(guān)懷的策略；PDS注意發(fā)揮組織成員在研修中的主體作用，建立和諧的人際關(guān)系，為教師發(fā)展提供全方位支持條件的策略，都值得我們借鑒。特別是PDS秉承古德萊德（1986）的“提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，同時改善教師教育的現(xiàn)狀”理念，始終以師生共同發(fā)展為目標的價值追求，尤其值得我們學(xué)習(xí)。而PDS基于實踐，理論聯(lián)系實際，“多元、合作、田野、學(xué)習(xí)、共贏”的研修形式，也可以成為未來行動的藍本。

深入的文獻研究，為行動創(chuàng)新打下了厚實的基礎(chǔ)，我們將PDS先進經(jīng)驗融入了PDS數(shù)字化教研的系統(tǒng)規(guī)劃，提出了勤業(yè)社區(qū)教師發(fā)展學(xué)校的三項行動策略：

1.合作共贏策略。以“為了每一個孩子的學(xué)習(xí)成功，為了每一位教師的專業(yè)發(fā)展”為共同愿景，大學(xué)教師與中學(xué)教師親密合作，創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，謀求共同發(fā)展。

2.持續(xù)學(xué)習(xí)策略。通過持續(xù)不懈的共同學(xué)習(xí)，提升中小學(xué)教師的教育理論水平，提升大學(xué)教師與師范生的實踐研究能力。

3.實踐研修策略。通過院校合作，共同聚焦課堂，研究如何改善教學(xué)實踐，促進教師的教學(xué)經(jīng)驗向教育智慧轉(zhuǎn)化；開發(fā)適應(yīng)不同學(xué)生的良好的學(xué)習(xí)計劃，提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就，促進學(xué)生發(fā)展。

依據(jù)這三項原則，我們對勤業(yè)社區(qū)教師發(fā)展的研修內(nèi)容進行了整體規(guī)劃，并在實踐中不斷調(diào)整，形成六個研修模塊：①系統(tǒng)規(guī)劃；②理論講堂；③聚焦課堂；④勤中論壇；⑤專項研究；⑥自我評價。這六個模塊組成了一張研修內(nèi)容的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)圖。（如圖1）

（三）基于網(wǎng)絡(luò)，創(chuàng)新PDS交互機制

PDS多元、合作、田野、學(xué)習(xí)、共贏的行動理念，決定了PDS研修活動的廣泛交互性。而我國人口眾多，學(xué)校規(guī)模大，同等級學(xué)校中，師生數(shù)數(shù)倍于美國，PDS研修活動生成的信息量亦數(shù)倍于美國，這給PDS本土化行動帶來巨大挑戰(zhàn)。為此，我們抓住21世紀信息技術(shù)爆發(fā)式發(fā)展的機遇，建設(shè)PDS的數(shù)字化平臺，引入“云”技術(shù)、自媒體等網(wǎng)絡(luò)高科技，建立共同體成員間信息交互的多維度網(wǎng)路，幫助老師們建立起跨越時空的學(xué)習(xí)共同體紐帶，為不同對象、不同層次的思維對話服務(wù)。

二、 立足校本，創(chuàng)新行動

系統(tǒng)規(guī)劃，為PDS本土化、數(shù)字化研究的實施提供了有效保障，讓我們的行動研究更為科學(xué)、理性，達到理念與行動、理論與實踐、方法與技術(shù)深度融合的境界。

（一）理念與行動深度融合

我們通過創(chuàng)建PDS的校本評價標準，將PDS理念深深融合于行動研究的每一個環(huán)節(jié)，由此，喚醒教師專業(yè)自覺，達成行動目標。主要評估標準見表1。

PDS理念融入行動，激發(fā)了教師的專業(yè)自覺。這是L老師描述W老師課堂的筆錄：“教師在課堂中的表現(xiàn)溫暖、柔和，課堂的氣氛熱烈、和諧。教師很‘忙’，忙于分析學(xué)生發(fā)言中表達的學(xué)習(xí)信息，調(diào)整教學(xué)策略，忙于為學(xué)生的‘學(xué)’提供幫助。學(xué)生也很‘忙’，忙于投入學(xué)習(xí)活動，忙于參加師生對話。師生們?yōu)椤畬W(xué)’而合作忙碌，其樂融融。我常常忘了觀察者的角色，被這‘忙樂’的課堂吸引。”這段精彩的描述，讓我們感受到，專業(yè)自覺的教師是如此熱愛自己的課堂，師生合作學(xué)習(xí)的課堂，是如此陽光，科學(xué)、民主和愛，深深融入學(xué)習(xí)中。

（二）理論與實踐深度融合

我們的“理論講堂”模塊，利用每周周末一個半天時間，邀請南京師范大學(xué)課程研究中心各位專家，為教師開設(shè)了為時2年，多達320學(xué)時的理論輔導(dǎo)課，幫助教師掌握教育教學(xué)理論知識。我們還邀請專家教授參加每月一次的跨學(xué)科主題教學(xué)研修活動，共同聚焦課堂，觀課評課，應(yīng)用教育教學(xué)理論分析課堂教學(xué)現(xiàn)象，深度反思教育教學(xué)行為，促進教學(xué)實踐經(jīng)驗向?qū)W科教學(xué)知識的轉(zhuǎn)化。其主要流程如圖2。

課題組還引進課堂觀察與錄像分析等數(shù)字化技術(shù)介入教研，自主開發(fā)了以“觀課手記”為代表的系列觀察工具，為教師實踐性學(xué)習(xí)搭建了“學(xué)習(xí)支架”。六年來，學(xué)校已展開“跨學(xué)科主題教學(xué)研究”49次，參與人數(shù)達5100多人次，在教學(xué)平臺上發(fā)表“觀課手記”2300多篇。實踐證明，理論與實踐的融合，提高了教師對自身學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)能力，促進了教師的專業(yè)成長。

（三）策略與方法深度融合

借鑒PDS系統(tǒng)化研修經(jīng)驗，我們積極推進研究行動的全方位整體演進，促進研修內(nèi)容、行動策略、網(wǎng)上交流方式深度融合的行動格局。目前已經(jīng)形成的策略與方法深度融合案例匯總，如表2。

策略與方法的融合，起到了研究對實踐的反哺作用，共同體成員主動將研修中獲得的知識應(yīng)用于課堂中，提高教學(xué)績效，生成新的知識。

三、實踐反思，生成模式

（一）E-PDS實踐建模

回顧六年實踐，我們認為，可以將這一創(chuàng)新行動概括為E-PDS——數(shù)字化PDS的實踐模式，E-PDS模式結(jié)構(gòu)圖如圖3。

E-PDS——數(shù)字化PDS的實踐模式也可以稱為“E-PDS124行動研修模式”。其內(nèi)涵為：

E指數(shù)字化學(xué)習(xí)，在本文中，專指數(shù)字化教育平臺，PDS是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的縮寫。兩者合起來，表達“基于數(shù)字化教育平臺的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”之意。

“1”是指一個平臺，即數(shù)字化教育平臺，它既是行動載體，也是行動知識管理的基礎(chǔ)，是行動研修得以實施的保障。平臺以團隊共同愿景為核心，構(gòu)建起基于知識管理的互動信息網(wǎng)，將行動研修實踐與其目標連接起來，促進行動中多種知識的交互和融合，促進教育智慧的生成。

“2”是指兩個方向——學(xué)科教學(xué)知識的數(shù)字化雙向融合，通過E-PDS，促進教師“對教學(xué)最有效的知識（PCK—學(xué)科教學(xué)知識）”之雙向傳播。學(xué)校以數(shù)字化平臺為載體，通過勤中論壇、理論講堂、聚焦課堂、項目小組、自我評估等研修活動，幫助教師實現(xiàn)由實踐到理論，由理論到實踐的雙向融合。

“4”是四種行動研修方式一體化，即實踐、對話、反思、生成一體化研修的行動方式。實踐、對話、反思、生成一體化研修的行動方式，是PDS的六項原則本土實踐的產(chǎn)物。對話是言語交互，思維交鋒；實踐是探索體驗，合作創(chuàng)新；反思是理解頓悟，知識分享；生成是智慧融合，再次創(chuàng)造。這四個環(huán)節(jié)的內(nèi)涵可以這樣界定：

對話是維系共同體生機的信息通道。對話貫徹于行動的每一個環(huán)節(jié)，對話是豐富多彩富有生命的過程。在數(shù)字化學(xué)習(xí)共同體中，老師們通過與專家對話，與同伴對話，與書本對話，與課堂對話，提升自己的教育視野，激發(fā)自身的教學(xué)靈性，感悟“如何教得更有效”的教學(xué)實踐知識，豐富學(xué)科教學(xué)知識。

實踐是行動的主體，是一切教育智慧生成的土壤。我們深悟E-PDS最突出的優(yōu)越性在于：專家指導(dǎo)下的實踐，既能保障行動方向正確，又能減少行動失誤，有利提高研究績效。實踐的理念貫穿于課堂，同時還有一種潛移默化的感染作用，它使教師主動意識到：對于學(xué)生來講，最好的學(xué)習(xí)方式是主動參與，在做中學(xué)。由此，激發(fā)了課堂中學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，在勤中課堂，探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)蔚然成風(fēng)。

反思：E-PDS是典型的“反思論”教師教育模式。數(shù)字化平臺最重要的作用之一，就是加強對教師反思的知識管理，通過知識的共享，促進反思深化，引導(dǎo)教師通過不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，自我調(diào)整、自我建構(gòu)，獲得可持續(xù)的專業(yè)成長。

生成是再創(chuàng)造，是通過對話、實踐、反思等研修行動孕育出的智慧結(jié)果。生成是融合，是教師將自己的實踐知識與他人實踐知識交互產(chǎn)生的質(zhì)的飛躍，也是團隊智慧的融合和升華。

對話、實踐、反思、生成四種方式，不是割裂的模塊，而是一體化的行動，是維系師生可持續(xù)發(fā)展活力的內(nèi)生動力。

（二）數(shù)字化知識管理機制建模

教師專業(yè)發(fā)展的研究表明，豐富的實踐性知識積累對教師成長起著決定性作用。實踐性知識的特點意味著這種知識資源的獲取、組織、儲存、分享及應(yīng)用更新，都是在實踐共同體中動態(tài)生成的，但傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)方式，鮮有促進學(xué)科教學(xué)知識的共享機制。數(shù)字化學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，創(chuàng)造了通過分享與交流促進學(xué)科教學(xué)知識再創(chuàng)造的途徑。實踐證明，如果沒有E-PDS，教師的知識共享、學(xué)科教學(xué)知識的增長也會自然發(fā)展，但這種發(fā)展，是隨機和無序的，其發(fā)展速度是緩慢而隨意的。而E-PDS實現(xiàn)了教師實踐知識的數(shù)字化知識管理，使學(xué)科教學(xué)知識的生成、交互、融合、再創(chuàng)造的過程成為一個目標明確、行為清晰、過程有序的可持續(xù)增長過程。其實踐原理如圖4。

篇(6)

【關(guān)鍵詞】"3+x"考試綜合科目理論雙基實驗雙基

新一輪高考"3+x"改革的全面實行，不僅是考試形式上的改革，而且更重要的是指導(dǎo)思想和考試功能發(fā)生了根本性變化。縱觀近幾年來的綜合考試，不難看出"綜合考試"的要求和特點是：1.綜合性進一步加強，突出對綜合能力的考查。2.進一步聯(lián)系實際，突出對應(yīng)用能力的考查。3.重視學(xué)科知識的整體性，突出考查學(xué)生單科知識的綜合運用能力，要求學(xué)生運用一門或多門學(xué)科知識全方位、多角度去認識社會。4.試題立意由知識立意轉(zhuǎn)向以能力立意和以現(xiàn)實生活立意。筆者就多年的教學(xué)所得，根據(jù)綜合考試的特點，談?wù)勛约簩π滦蝿菹禄瘜W(xué)教學(xué)的幾點認識。

一、化學(xué)教學(xué)必須領(lǐng)會《考試說明》的精神實質(zhì)，明確考試內(nèi)容和能力要求。

綜合科目《考試說明》著重強調(diào)考查學(xué)生對科學(xué)知識的整體把握，綜合分析問題、解決問題的思維能力，突出學(xué)科知識結(jié)構(gòu)中基本的、核心的、可再生性的內(nèi)容；更多地考查的是學(xué)科內(nèi)綜合，跨學(xué)科綜合所占比例較小；知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，強調(diào)學(xué)以致用，理論聯(lián)系實際，突出對學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力的考查，倡導(dǎo)創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神。教師只有領(lǐng)會《考試說明》的實質(zhì)，在教學(xué)中才能做到"有的放矢"。

二、化學(xué)教師要發(fā)揚團結(jié)協(xié)作的團體精神。

實行理綜考試，"理、化、生"教師自然捆綁在一起，平時教學(xué)中不要過多地考慮各自學(xué)科的得失或誰的責(zé)任問題，更重要的是應(yīng)廣泛發(fā)揮團體精神、榮辱與共、精誠團結(jié)、互不埋怨。"理、化、生"學(xué)科教師要利用一定的時間，確定好專題，適當?shù)夭捎弥髦v與座談的方式進行綜合組教研活動。教研活動及學(xué)科間綜合的命題一般是"生物搭臺，化學(xué)唱戲，物理說理"。

三、加強化學(xué)學(xué)科綜合能力的培養(yǎng)。

首先，仍要重視和加強對理論"雙基"和實驗"雙基"的理解和掌握，這是發(fā)展和提高化學(xué)思維能力的前提條件，是基礎(chǔ)。沒有扎實基礎(chǔ)知識的所謂"綜合能力"是空中樓閣，無本之木，無源之水。"雙基"的培養(yǎng)容易使學(xué)生感到枯燥無味，在教學(xué)中讓學(xué)生積極參與，在參與中落實雙基，在參與中培養(yǎng)技能。其次，特別注重學(xué)科內(nèi)各知識點的綜合滲透和縱橫聯(lián)系。因為目前高考綜合能力測試以學(xué)科內(nèi)綜合為主。（1）化學(xué)教師要幫助學(xué)生形成"化學(xué)認知結(jié)構(gòu)"。我們在第一輪復(fù)習(xí)中采用"變式"教學(xué)，圍繞物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、用途等方面，從化學(xué)知識的順延、從屬、引申、相似、互逆等方面挖掘類比因素，實施"類比"，實現(xiàn)了知識點間的橫向聯(lián)系；從思考問題的多方位、多角度、多因素、多層次、多途徑實施"發(fā)散教學(xué)"，實現(xiàn)了知識點縱向聯(lián)系的發(fā)展。（2）滲透化學(xué)思想和方法，培養(yǎng)學(xué)生的想象力、聯(lián)想力。化學(xué)中的思維方式常常通過客觀存在的形態(tài)信息（宏觀和微觀）來把握化學(xué)事物，是從宏觀到微觀，現(xiàn)象到本質(zhì)，定性到定量的認識過程，是在形象地反映化學(xué)事物的感性認識基礎(chǔ)上，通過聯(lián)想、想象來揭示化學(xué)事物的本質(zhì)和規(guī)律。根據(jù)化學(xué)思維方式的特點，我們在復(fù)習(xí)中注重學(xué)生想象力、聯(lián)想力的培養(yǎng)。（3）加強化學(xué)知識的滲透、延伸，培養(yǎng)學(xué)生綜合運用知識的能力。

第三，注重和其他學(xué)科相關(guān)知識有機綜合滲透。1.尋找跨學(xué)科知識的結(jié)合點，培養(yǎng)學(xué)生的融合意識。

在化學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)立足課本尋找跨學(xué)科知識的結(jié)合點，培養(yǎng)學(xué)生的融合意識。引導(dǎo)學(xué)生運用其他學(xué)科知識和方法來解決化學(xué)問題，進而為今后在生產(chǎn)、生活和科技實踐中運用所學(xué)各科知識，綜合解決實際問題的能力打下堅實的基礎(chǔ)。2.進行跨學(xué)科的遷移訓(xùn)練，培養(yǎng)遷移能力。

根據(jù)知識的結(jié)合點，設(shè)計遷移訓(xùn)練以培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力。在進行遷移訓(xùn)練中，可從簡單的知識遷移開始，逐步上升到方法的遷移。到高年級時可設(shè)計一些綜合遷移的訓(xùn)練題或測試題，以促進學(xué)生遷移能力的提高。訓(xùn)練題設(shè)計以化學(xué)知識和技能為載體，廣泛滲透數(shù)學(xué)、物理、生物等學(xué)科基礎(chǔ)知識，并加以交叉與綜合。還可以綜合最新科技動態(tài)，增加應(yīng)用性、能力性等內(nèi)容，考察學(xué)生理解、掌握和運用中學(xué)知識的能力。

最后，注意培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，使高考要求的各層次能力在課堂上能交叉融合。教師應(yīng)緊緊抓住課本的重點、難點，聯(lián)系社會熱點、爭鳴點，以創(chuàng)新思維訓(xùn)練為主線，從設(shè)問導(dǎo)學(xué)，引導(dǎo)討論，隨堂練習(xí)及師生點評等各個環(huán)節(jié)入手，因材施教，分層推進，由淺入深，由易到難，不斷強化培養(yǎng)學(xué)生的各級化學(xué)思維能力，使諸多能力相互綜合滲透，從而形成扎實的綜合能力。

四、尋找切實可行的"綜合科目"迎考策略

"綜合科目"的迎考復(fù)習(xí)應(yīng)該立足于使學(xué)生深刻理解、靈活運用本學(xué)科的主干知識，同時注意引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系社會、生產(chǎn)、生活、科技等實際問題，由此培養(yǎng)其運用基本知識分析和解決實際問題的能力。綜合科目的迎考復(fù)習(xí)教學(xué)以分為三個階段為宜。首先對化學(xué)學(xué)科主干知識進行復(fù)習(xí)和梳理，使之系統(tǒng)和深化，引導(dǎo)學(xué)生把握學(xué)科主干知識的內(nèi)在聯(lián)系（一般在10月初至3月中旬進行）；其次進行化學(xué)學(xué)科內(nèi)知識的綜合，引導(dǎo)學(xué)生運用學(xué)科內(nèi)的不同主干知識去分析和解決實際問題（一般在3月中旬至4月底）；第三階段是所謂的"模擬訓(xùn)練"階段（一般在5月初至5月底進行），內(nèi)容仍以學(xué)科內(nèi)主干知識的綜合為主，但要適當比例的跨學(xué)科知識綜合的題目。學(xué)生的能力培養(yǎng)主要在前兩個階段完成，模擬訓(xùn)練階段的主要目的是通過精心挑選和設(shè)計的題目對學(xué)生進行知識和能力最后的檢測，并經(jīng)過認真的講評和個別指導(dǎo)彌補學(xué)生的不足。

篇(7)

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.26.149

一、識高階思維

高階思維至今尚無統(tǒng)一的定義，學(xué)者們從不同的視角出發(fā)，提出了自己的見解與看法。杜威認為高階思維的發(fā)生即是“反思―問題生成―探究、批判―解決問題”的過程。布盧姆在其1956年出版的著作中將認知領(lǐng)域的目標分為知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價；2001年，安德森等人將其修訂為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。其中的分析、評價和創(chuàng)造便是高階思維，而記憶、理解和應(yīng)用則是低階思維。高階思維不是孤立存在的，它建立在低階思維的基礎(chǔ)上，并與低階思維緊密相聯(lián)。

由于對成績的過分追求，很多教師在化學(xué)教學(xué)中僅著眼于“雙基”，忽視了學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。盡管這種方式可以讓學(xué)生在短時間內(nèi)更為系統(tǒng)地掌握知識和技能，但不利于學(xué)生的長遠發(fā)展。尤其在當今知識爆炸的時代，學(xué)生無法掌握全部的知識，因此，獲取有效信息，進行分析并解決相應(yīng)問題的能力顯得尤為重要。可見，時代對學(xué)生高階思維的培養(yǎng)提出了較高的要求。在教學(xué)中教師不僅要傳授知識、培養(yǎng)技能，更肩負著學(xué)生高階思維的培養(yǎng)重任，比如批判性思維和創(chuàng)新思維等的培養(yǎng)。

二、談思維培養(yǎng)

在中學(xué)化學(xué)教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，教師首先要有這方面的意識，化學(xué)教師要明確高階思維的特點和構(gòu)成，了解培養(yǎng)高階思維的重要性，以及具體的教學(xué)中如何達成高階思維的培養(yǎng)的目標。在實施過程中，教師可以通過問題引導(dǎo)、活動探究、思維模型建構(gòu)等方式培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。以人教版必修2第二章的化學(xué)能與電能的第1課時為例，在學(xué)生認識到火力發(fā)電是我國電能的主要來源方式之一后，要從了解火電站的原理到“化學(xué)能直接轉(zhuǎn)化為電能”思維模式的轉(zhuǎn)變，教師可以通過問題引導(dǎo)進行教學(xué)。比如，“同學(xué)們仔細觀察教材中的火電站工作原理示意圖，能否得出火力發(fā)電的具體能量轉(zhuǎn)換過程？”根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，高一學(xué)生雖然已從具體運算階段過渡到形式運算階段，具有了一定的抽象思維能力，但對于較為復(fù)雜的火電站工作原理示意圖一開始可能無從下手。這時候，教師提供一定的腳手架可以促使學(xué)生分析的順利進行，如引導(dǎo)學(xué)生用虛線將原理圖分為三個部分：分別是運煤、煤燃燒，產(chǎn)生蒸汽、推動渦輪機轉(zhuǎn)動，以及發(fā)電機發(fā)電、輸送電。這樣的劃分使得原理圖層次更分明，有利于學(xué)生進行分析。學(xué)生對原理圖有一定的了解后，教師提供相應(yīng)的數(shù)據(jù)展示能量轉(zhuǎn)換過程每一步的轉(zhuǎn)換效率，并拋出開放性問題“同學(xué)們觀察了數(shù)據(jù)，有何感想”。學(xué)生暢所欲言，有的將注意力集中在某一步的轉(zhuǎn)換上，有的將思維聚焦到整個轉(zhuǎn)換過程，有的甚至在思考如何改進來，提高轉(zhuǎn)換效率。通過問題思考和交流討論，學(xué)生的發(fā)散思維得到了鍛煉。之后，教師引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中在火力發(fā)電由于轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)較多，造成能源利用率低，進而思考“有沒有辦法可以提高能源利用率？如果有，是什么？”學(xué)生在交流討論中實現(xiàn)思維模式的轉(zhuǎn)變――將化學(xué)能直接轉(zhuǎn)化為電能。另外，有準備、有計劃地開展教材中的科學(xué)探究、實踐活動能收到良好的效果，教師也可以整合教材資源，適當?shù)卦O(shè)計一些探究活動，最主要的是讓學(xué)生參與其中，體驗探究過程，進行相應(yīng)的思考。