小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)應(yīng)用題精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)應(yīng)用題范文，愿它們成為您寫作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)鍵詞：立體引學(xué)式教學(xué)；三年級(jí)數(shù)學(xué)；應(yīng)用題教學(xué)

立體引學(xué)式教學(xué)提出在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。而數(shù)學(xué)應(yīng)用題教學(xué)，是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。生動(dòng)有趣的小學(xué)應(yīng)用題教學(xué)，不但可以培養(yǎng)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能逐漸鍛煉他們的抽象思維能力。作為一名小學(xué)三年級(jí)的數(shù)學(xué)老師來(lái)說(shuō)，對(duì)如何運(yùn)用立體引學(xué)式教學(xué)理念，提高小學(xué)生應(yīng)用題的自主學(xué)習(xí)能力我有一定的體會(huì)和有一些膚淺的認(rèn)識(shí)。

由于小學(xué)生的抽象概括能力差，在做題是往往不是對(duì)題目進(jìn)行實(shí)質(zhì)性綜合分析，而是單一的聯(lián)系代替運(yùn)算分析，孤立地以題目中一些表面的個(gè)別的外部因素為依據(jù)進(jìn)行解答；遵循機(jī)械的聯(lián)系，按固定的習(xí)慣思路，套用以前熟悉的方法以及所形成的運(yùn)算定勢(shì)，思維不能隨題目性質(zhì)的變化而靈活地轉(zhuǎn)移；思維只能隨著生活中接觸到的事物的發(fā)展順序，由原初條件推向結(jié)果，而不能由結(jié)果返回到原初條件；思維缺乏邏輯性，不能對(duì)題目進(jìn)行連貫的分析綜合活動(dòng)，注意力容易被情節(jié)所轉(zhuǎn)移；思維容易受外界的暗示，不能正確審視自己的運(yùn)算結(jié)果以及根據(jù)題目的本質(zhì)聯(lián)系來(lái)檢驗(yàn)自己的思維過(guò)程。因此，對(duì)小學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)應(yīng)用題教學(xué)，首先是老師要通過(guò)對(duì)學(xué)生的啟發(fā)引導(dǎo)，讓學(xué)生掌握題目的結(jié)構(gòu)，在讓學(xué)生根據(jù)生活實(shí)際來(lái)理解題目的具體的數(shù)量關(guān)系，從中選擇正確的運(yùn)算方法，然后才是計(jì)算結(jié)果，這樣不但可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還能培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，為以后學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。具體來(lái)講要做到“三啟發(fā)三促進(jìn)”：

一、啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生良好的審題習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)

應(yīng)用題的難易不僅取決于數(shù)據(jù)的多少，往往是由應(yīng)用題的情節(jié)部分和數(shù)量關(guān)系交織在一起的復(fù)雜程度所定。同時(shí)題目中的敘述是書(shū)面語(yǔ)言，對(duì)小學(xué)生的理解會(huì)有一定的困難，所以解題的首要環(huán)節(jié)和前提就是理解題意，即審題。因此教師必須啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生良好的審題習(xí)慣良好的審題習(xí)慣首先要會(huì)讀題，讀題必須認(rèn)真、仔細(xì)，通過(guò)邊讀邊想掌握題中講的是什么事情，經(jīng)過(guò)怎樣，這就是我們常說(shuō)的應(yīng)用題的條件。結(jié)果怎樣，則是所講的問(wèn)題。要想弄清楚題中給定的條件是什么，要求問(wèn)題是什么？不僅要邊讀邊想，在必要情況下還要借助簡(jiǎn)單的實(shí)物圖或線段圖來(lái)輔助理解，這樣能把題目里難以理解的內(nèi)容或抽象的概念簡(jiǎn)單化，具體化，把抽象的東西擺在眼前，便于讓學(xué)生容易理解和掌握其題意，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。例如，小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)課本中有這樣一道題：雞有24只，鴨的只數(shù)是雞的2倍，問(wèn)雞和鴨一共有多少只？題中哪些數(shù)據(jù)與問(wèn)題有直接聯(lián)系，哪些沒(méi)有直接聯(lián)系，如果在邊讀邊想基礎(chǔ)上再加簡(jiǎn)單的線段圖幫助分析，學(xué)生就更容易知道條件是什么，要求的問(wèn)題是什么了，否則對(duì)于抽象概念能力較差的部分學(xué)生就難以理解了。實(shí)踐證明，學(xué)生不會(huì)解答某一應(yīng)用題，往往就是對(duì)該題的題意不理解或理解不透徹。一旦了解題意，其數(shù)量關(guān)系也將明了。因此，從這個(gè)角度上講，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生理解題意就等于解答應(yīng)用題中完成一半的任務(wù)。

二、啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生正確的解題步驟，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)

概括地說(shuō)解題步驟是在學(xué)習(xí)了復(fù)合應(yīng)用題時(shí)才進(jìn)行的，但在開(kāi)始應(yīng)用題教學(xué)時(shí)就要注意啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生按正確的解題步驟解答應(yīng)用題，逐步養(yǎng)成良好的習(xí)慣，特別是檢查驗(yàn)算和寫好答案的習(xí)慣。

一道題做得對(duì)不對(duì)，學(xué)生要能自我評(píng)價(jià)，對(duì)的強(qiáng)化，不對(duì)的反饋糾正，這實(shí)際上是一個(gè)推理論證的過(guò)程。完成列式計(jì)算只解決了“怎樣解答”的問(wèn)題，而推理論證是解決“為什么這樣解答”的問(wèn)題。然而很多小學(xué)生不善于從已知量向未知量轉(zhuǎn)化，有時(shí)又受生活經(jīng)驗(yàn)的制約無(wú)法檢驗(yàn)明顯的錯(cuò)誤，因此，一要啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生驗(yàn)算的方法，如：聯(lián)系實(shí)際法、問(wèn)題條件轉(zhuǎn)化法等；還可以先由師生共同完成，然后過(guò)渡到在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下學(xué)生進(jìn)行，最后發(fā)展成學(xué)生獨(dú)立自主完成。

在教學(xué)中還經(jīng)常遇到學(xué)生不重視寫答案，只寫“是多少”就算完了的現(xiàn)象。答案實(shí)際上是很重要的，是一件事情的結(jié)束。我們做事強(qiáng)調(diào)有好的開(kāi)端，也得有好的結(jié)束，那才是一件完整的事，我們做題就同做工作一樣，應(yīng)該有完美的結(jié)束。因此，不僅要使學(xué)生重視寫答案，還要使學(xué)生學(xué)會(huì)寫答案。

三、啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》十分強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，在教學(xué)要求中增加了“使學(xué)生感受數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系”，這不僅要求應(yīng)用題的選材要密切聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，而且還要求數(shù)學(xué)教學(xué)必須從學(xué)生熟悉的生活情境和感興趣的事物出發(fā)，為他們提供觀察和操作的機(jī)會(huì)，使他們有更多的機(jī)會(huì)從周圍熟悉的事物中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和理解數(shù)學(xué)，體會(huì)到數(shù)學(xué)就在身邊，感受到數(shù)學(xué)的趣味和作用。因此數(shù)學(xué)應(yīng)用題教學(xué)中，教師要善于啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，要讓應(yīng)用題的情節(jié)具有現(xiàn)實(shí)性，盡量貼近學(xué)生的生活實(shí)際，除應(yīng)用題本身的內(nèi)容要聯(lián)系實(shí)際外，還要擴(kuò)大聯(lián)系實(shí)際的范圍，如在百分?jǐn)?shù)應(yīng)用題中增加利息的計(jì)算，以及一些保險(xiǎn)、納稅等內(nèi)容，從而提高學(xué)生應(yīng)用題的自主能力。

例如：三（1）班今天要進(jìn)行植樹(shù)活動(dòng)，要求分兩組進(jìn)行植樹(shù)，即男生、女生各一組，老師準(zhǔn)備了40棵樹(shù)苗，你認(rèn)為怎樣分較合理？學(xué)生提出兩種意見(jiàn)：一是平均分，即男、女生分到同樣多的樹(shù)苗；二是按人數(shù)多少分，即人多分到的樹(shù)苗多，人少分到的樹(shù)苗少。通過(guò)討論、爭(zhēng)議取得共識(shí)：按人數(shù)分較合理。然后啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題：男、女生各分到多少棵樹(shù)苗？當(dāng)然，題中還缺少男、女生人數(shù)的條件，通過(guò)這樣的設(shè)計(jì)，使學(xué)生感到面臨的問(wèn)題的確是他們自己的問(wèn)題，從而產(chǎn)生了解決問(wèn)題的心向，主動(dòng)地參與探索，尋求解決問(wèn)題的方法。再如，求兩數(shù)相差多少的應(yīng)用題：“學(xué)校養(yǎng)了12只白兔，7只黑兔，白兔比黑兔多幾只？”時(shí)，讓學(xué)生先擺出12只“白兔”，7只“黑兔”，使“白兔”和“黑兔”一一對(duì)應(yīng)。然后啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出白兔跟黑兔相比；白兔多，黑兔少；白兔可以分成哪兩部分，理解從12只白兔中去掉和黑兔只數(shù)同樣多的部分，剩下的部分就是白兔比黑兔多的只數(shù)，所以要用減法計(jì)算。通過(guò)這樣的操作和分析，學(xué)生在大腦中形成關(guān)于這種應(yīng)用題中較大數(shù)與較小數(shù)的數(shù)量關(guān)系的表象，理解為什么用減法計(jì)算，從而提高學(xué)生分析和解答應(yīng)用題的自主學(xué)習(xí)能力。

篇(2)

蘇聯(lián)對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)進(jìn)行重大改革（以下簡(jiǎn)稱“大改”）是從1969年開(kāi)始的。在這以前，小學(xué)是四年制，設(shè)算術(shù)課，主要內(nèi)容有整數(shù)四則運(yùn)算，分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)，常用的計(jì)量單位，簡(jiǎn)單的幾何形體知識(shí)（包括長(zhǎng)方形、正方形的面積和長(zhǎng)方體、正方體的體積）。中學(xué)第一年（稱五年級(jí)）和第二年（稱六年級(jí)）的第一學(xué)期繼續(xù)設(shè)算術(shù)課，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)整數(shù)、分?jǐn)?shù)、小數(shù)、百分?jǐn)?shù)、比例以及幾何初步知識(shí)（包括三角形和圓的面積等）。六年級(jí)第一學(xué)期算術(shù)課每周4課時(shí)，另外2課時(shí)開(kāi)始學(xué)習(xí)代數(shù)。因此可以說(shuō)，中小學(xué)一共以五又三分之一學(xué)年的時(shí)間教完算術(shù)全部?jī)?nèi)容。這在當(dāng)時(shí)各國(guó)的算術(shù)教學(xué)中，是進(jìn)度最快的，教學(xué)質(zhì)量最高的。但是在蘇聯(lián)的中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，一直存在著學(xué)生負(fù)擔(dān)重的問(wèn)題。原因是多方面的，首先是教材的選擇與安排問(wèn)題。60年代初曾把一至三年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容順次向下一個(gè)年級(jí)移一些，例如把100以內(nèi)整十?dāng)?shù)四則運(yùn)算從一年級(jí)移到二年級(jí)，把1000以內(nèi)整百數(shù)四則運(yùn)算從二年級(jí)移到三年級(jí)，把三位數(shù)乘除法從三年級(jí)移到四年級(jí)，但是并沒(méi)有從根本上解決問(wèn)題。主要是內(nèi)容和要求偏難、偏高，在安排上也有重復(fù)。此外教學(xué)方法也存在一些問(wèn)題，教得比較死，教學(xué)效率不高。

早在1957年，蘇聯(lián)心理學(xué)家贊可夫就開(kāi)始研究小學(xué)教學(xué)改革問(wèn)題，著重解決教學(xué)與學(xué)生的發(fā)展之間的相互聯(lián)系的理論問(wèn)題。與此有聯(lián)系的是建立小學(xué)各科教學(xué)的新體系。1957年開(kāi)始實(shí)驗(yàn)，到1961年，學(xué)生用4年的時(shí)間除學(xué)完原來(lái)小學(xué)四年級(jí)規(guī)定的算術(shù)內(nèi)容外，還學(xué)了五年級(jí)的一些內(nèi)容。以后繼續(xù)進(jìn)行改革實(shí)驗(yàn)，結(jié)果以3年的時(shí)間學(xué)完原來(lái)小學(xué)四年的算術(shù)內(nèi)容，還多學(xué)了一些代數(shù)初步知識(shí)，從而初步建立起小學(xué)三年的數(shù)學(xué)教學(xué)新體系。后來(lái)他在實(shí)驗(yàn)總結(jié)中談到他的新教學(xué)體系有以下幾個(gè)特點(diǎn)：1.把教學(xué)建立在高難度的水平上（當(dāng)然要嚴(yán)格掌握難度的分寸）；2.高速度地學(xué)習(xí)教材（也要注意速度合理，能促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展）；3.提高理論知識(shí)的比重。這些教學(xué)思想的改變，對(duì)當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)的教學(xué)思想是個(gè)很大的沖擊，對(duì)后來(lái)算術(shù)教學(xué)的改革產(chǎn)生了很大的影響。

二 60年代末至70年代一至五年級(jí)數(shù)學(xué)教材的改革

蘇聯(lián)在第二次世界大戰(zhàn)后，科學(xué)技術(shù)有較快的發(fā)展，1957年衛(wèi)星上天是一個(gè)重要的標(biāo)志。隨之而來(lái)對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容提出了新的要求。正如后來(lái)公布的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱中所指出的，“要求學(xué)生在數(shù)學(xué)的發(fā)展和知識(shí)、技能、技巧方面，必須為他們學(xué)習(xí)在現(xiàn)代生產(chǎn)條件下從事實(shí)際活動(dòng)，為他們學(xué)習(xí)較高水平的課程（物理、制圖、化學(xué)等）以及進(jìn)一步在高等學(xué)校學(xué)習(xí)達(dá)到一定的水平。”當(dāng)然，1958年以后，美歐各國(guó)的數(shù)學(xué)教育現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)對(duì)于蘇聯(lián)的改革也有一定的影響。

1964年末開(kāi)始了起草中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱的工作。1967年初公布了小學(xué)（改三年制）數(shù)學(xué)教學(xué)大綱（草案）。大綱中吸收了贊可夫以及其他專家的實(shí)驗(yàn)研究成果。1968年公布了中學(xué)（四至十年級(jí)）數(shù)學(xué)教學(xué)大綱（草案）。1969年小學(xué)一年級(jí)開(kāi)始使用新教材，1970年四年級(jí)開(kāi)始使用新教材。后來(lái)對(duì)大綱曾做了一些修訂，相應(yīng)地各年級(jí)數(shù)學(xué)課本也做了一些修改。

（一）這一時(shí)期一至五年級(jí)的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容

一至三年級(jí)：在算術(shù)方面，除教學(xué)多位數(shù)四則運(yùn)算，分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)、常用的計(jì)量單位外，還增加了一些作為口算加、減、乘、除法的基礎(chǔ)的運(yùn)算性質(zhì)，如和加上一個(gè)數(shù)，一個(gè)數(shù)減去和，和乘以、除以一個(gè)數(shù)等。新增加一些代數(shù)初步知識(shí)，如不等式，用字母表示數(shù)，求代數(shù)式的值，簡(jiǎn)易方程，列方程解應(yīng)用題等。在幾何初步知識(shí)方面，同原來(lái)的大綱相比，增加了圓的認(rèn)識(shí)，圖形的分解與組合，但刪去長(zhǎng)方體、正方體的體積計(jì)算（移到中學(xué)）。

四、五年級(jí)：除了把原來(lái)的中學(xué)算術(shù)內(nèi)容學(xué)完（只教正比例），在代數(shù)知識(shí)方面，增加正負(fù)數(shù)，一元一次方程；在幾何知識(shí)方面，增加的比較多，如合同圖形，角的二等分線，補(bǔ)角，三角形內(nèi)角和，三角形的分類，對(duì)稱，平移，簡(jiǎn)單的尺規(guī)作圖等。此外，還增加了集合的初步知識(shí)，如子集、交集、并集、集合的分類等。

可以看出，前五年不再單純地學(xué)習(xí)算術(shù)，而編入一些代數(shù)，幾何的一部分知識(shí)，并適當(dāng)增加現(xiàn)代、近代的數(shù)學(xué)知識(shí)，形成一個(gè)綜合的數(shù)學(xué)課程。這同原來(lái)的算術(shù)課程相比，是一項(xiàng)重大的變革。另外同歐美各國(guó)數(shù)學(xué)教育現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)后的五六年級(jí)相比，數(shù)學(xué)水平仍是比較高的。

（二）這一時(shí)期一至五年級(jí)數(shù)學(xué)內(nèi)容的編排體系在編排上主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

1.減少整數(shù)的循環(huán)。例如在小學(xué)取消了20以內(nèi)的四則運(yùn)算這一圈，刪去20以內(nèi)的乘除法，而把20以內(nèi)進(jìn)位加法和退位減法并入100以內(nèi)的加減法；把原來(lái)小學(xué)四年級(jí)的整數(shù)四則運(yùn)算的系統(tǒng)整理并入新的四年級(jí)（中學(xué)第一年）。

2.加強(qiáng)知識(shí)間的聯(lián)系，算術(shù)、代數(shù)和幾何齊頭并進(jìn)，相互配合。在小學(xué)，以算術(shù)知識(shí)為主，適當(dāng)出現(xiàn)一些代數(shù)、幾何初步知識(shí)。講10以內(nèi)加減法時(shí)，就出現(xiàn)最簡(jiǎn)單的方程，如x+5=8，x- 3=5。以后還出現(xiàn)列方程解一步應(yīng)用題，二、三年級(jí)逐步增加難度。一年級(jí)還出現(xiàn)直線、線段、多邊形、直角。二年級(jí)出現(xiàn)折線、圓、圖形的分解與組合等。三年級(jí)教學(xué)長(zhǎng)方形、正方形的面積計(jì)算。四、五年級(jí)則以算術(shù)和代數(shù)知識(shí)為主，配合幾何知識(shí)，把算術(shù)和代數(shù)打通，按照數(shù)概念的發(fā)展統(tǒng)一編排，形成一個(gè)比較完整的體系。四年級(jí)首先講自然數(shù)和自然數(shù)四則運(yùn)算，結(jié)合除法出現(xiàn)分?jǐn)?shù)概念及同分母分?jǐn)?shù)加減法，同時(shí)配合出現(xiàn)等式、不等式、解方程、角、長(zhǎng)方體體積。然后講小數(shù)概念和小數(shù)四則運(yùn)算，配合出現(xiàn)米制計(jì)量單位、百分?jǐn)?shù)、比例尺、統(tǒng)計(jì)圖、角的度量、三角形內(nèi)角和及面積、尺規(guī)作圖等。五年級(jí)先講正負(fù)數(shù)，把數(shù)的范圍擴(kuò)大到全部整數(shù)。配合出現(xiàn)集合的運(yùn)算、合并同類項(xiàng)、解方程、對(duì)稱、平移、幾何作圖等。然后講有理數(shù)，以正分?jǐn)?shù)運(yùn)算為主，適當(dāng)出現(xiàn)一些負(fù)分?jǐn)?shù)四則運(yùn)算，還配合出現(xiàn)比例、圓的周長(zhǎng)和面積，以及一些幾何作圖。在具體安排每一部分內(nèi)容時(shí)也注意知識(shí)間的聯(lián)系。例如，10以內(nèi)的加減法，改變傳統(tǒng)的加減分編的方式，使有關(guān)的加減法互相穿插和對(duì)應(yīng)。對(duì)簡(jiǎn)單應(yīng)用題，則把有聯(lián)系的加以分組，適當(dāng)集中教學(xué)。

3.按照理論知識(shí)指導(dǎo)數(shù)學(xué)概念和計(jì)算的原則來(lái)安排教學(xué)順序。有些概念如角、鄰補(bǔ)角、合同圖形等用集合觀點(diǎn)來(lái)定義，把這些知識(shí)放在集合的初步知識(shí)之后。講口算加減法是以“和加一個(gè)數(shù)”、“一個(gè)數(shù)減去和”等運(yùn)算性質(zhì)作為算理的依據(jù)，就先通過(guò)直觀講有關(guān)的運(yùn)算性質(zhì)，然后再講口算方法。

4.統(tǒng)一了編寫體例。60年代，小學(xué)算術(shù)課本基本上采用習(xí)題匯編的形式，對(duì)新知識(shí)舉例講解比較少；而中學(xué)算術(shù)專有課本系統(tǒng)地講解新知識(shí)，另外有一本習(xí)題匯編供做練習(xí)用。這次統(tǒng)一采取了以習(xí)題匯編為主、適當(dāng)講解新知識(shí)為輔的形式，只是四五年級(jí)講解的部分比小學(xué)的稍多一些。

這套大綱和課本經(jīng)過(guò)幾年的使用，出現(xiàn)了不少批評(píng)意見(jiàn)，主要有以下幾點(diǎn)：第一，新增加的內(nèi)容，學(xué)生難接受。例如，一年級(jí)要求學(xué)生列方程解應(yīng)用題，二年級(jí)出現(xiàn)含有兩步運(yùn)算的方程，如72-（54-x）=52，學(xué)生形式地接受了，但不理解。四五年級(jí)教學(xué)集合的概念，并用集合的觀點(diǎn)定義一些概念等。有些專家認(rèn)為，“不應(yīng)該把集合理論作為闡述中學(xué)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)。”第二，教學(xué)內(nèi)容過(guò)多，學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重。第三，必須掌握的基本技能有所削弱。

1978年開(kāi)始對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱和課本做了一些小的修改，主要有：一年級(jí)完了只要求學(xué)好100以內(nèi)的不進(jìn)位加法和不退位減法，并能解答簡(jiǎn)單應(yīng)用題，不要求必須學(xué)會(huì)解答兩步應(yīng)用題，同時(shí)把列方程解應(yīng)用題移到二年級(jí)；二年級(jí)刪去長(zhǎng)方形周長(zhǎng)的計(jì)算公式，三年級(jí)刪去和差積商的變化，用字母表示數(shù)量關(guān)系。四五年級(jí)數(shù)學(xué)涉及中學(xué)數(shù)學(xué)全部課程內(nèi)容，由不同單位擬訂了幾個(gè)大綱的修改方案，因?yàn)闋?zhēng)論比較大，沒(méi)有確定下來(lái)。

三 80年代一至五年級(jí)數(shù)學(xué)教材的改革

進(jìn)入80年代，蘇聯(lián)對(duì)一至五年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱和課本進(jìn)行了較大的修改。

1981年，蘇聯(lián)教育部公布了中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)綱目。一至三年級(jí)，強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)課程的任務(wù)是“學(xué)習(xí)自然數(shù)的算術(shù)運(yùn)算及其對(duì)最簡(jiǎn)單的量的應(yīng)用，直觀地介紹幾種幾何圖形及其性質(zhì)。”這就是說(shuō)，代數(shù)初步知識(shí)不再作為小學(xué)的一項(xiàng)主要教學(xué)任務(wù)。只在教求每種運(yùn)算的未知項(xiàng)時(shí)出現(xiàn)方程的形式。同時(shí)對(duì)除數(shù)是二、三位數(shù)的筆算除法適當(dāng)降低了要求。四五年級(jí)數(shù)學(xué)課程的任務(wù)，強(qiáng)調(diào)“對(duì)小學(xué)學(xué)過(guò)的數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行概括和發(fā)展，為學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的代數(shù)和幾何課程做準(zhǔn)備，學(xué)習(xí)代數(shù)和幾何的極其初步的知識(shí)。”這就是說(shuō)，降低了代數(shù)、幾何的要求。具體調(diào)整的內(nèi)容有：刪去了有關(guān)集合的知識(shí)，等式的性質(zhì)，幾何的變換，較難的尺規(guī)作圖（如把線段二等分，作角的平分線，根據(jù)所給的條件作三角形）等；簡(jiǎn)化了對(duì)稱、解方程（改按已知數(shù)和得數(shù)間的關(guān)系來(lái)解），增加了最大公約數(shù)、球的認(rèn)識(shí)，以及已知兩點(diǎn)的坐標(biāo)求它們的距離。1982年公布了新的教學(xué)大綱，明確規(guī)定不再以集合論的觀點(diǎn)處理中小學(xué)數(shù)學(xué)，較多地注意發(fā)展和鞏固計(jì)算技巧。具體內(nèi)容與1981的教學(xué)綱目基本相同。

1984年，蘇共中央制定了《蘇聯(lián)普通學(xué)校和職業(yè)學(xué)校改革的基本方針》，決定把小學(xué)學(xué)制延長(zhǎng)一年，提早到6歲入學(xué)。1985年2月蘇聯(lián)公布了普通學(xué)校（小學(xué)4年，中學(xué)7年）的標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)計(jì)劃。稍后，又頒布了中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱。其中四年制小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱是在原三年制小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上制定的，教學(xué)要求和程度基本相同，但是為了適應(yīng)四年制小學(xué)提早入學(xué)的特點(diǎn)，把教學(xué)進(jìn)度放慢，大體上把三年制小學(xué)前兩年的內(nèi)容安排在三年內(nèi)學(xué)完，一年級(jí)改為每周4課時(shí)。二、三年級(jí)改為每周5課時(shí)。四年級(jí)的內(nèi)容和教學(xué)要求與三年制小學(xué)三年級(jí)的基本相同，每周都是6課時(shí)。此外，大綱中還有以下幾點(diǎn)修改：1.在10以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)前面加強(qiáng)了準(zhǔn)備課，主要增加比較物體大小、長(zhǎng)短、形狀，認(rèn)識(shí)空間方位，初步認(rèn)識(shí)時(shí)間，物體群的比較等；2.把11—20各數(shù)的認(rèn)識(shí)和計(jì)算單劃為一個(gè)階段，加強(qiáng)了進(jìn)位加法表和相應(yīng)的減法的教學(xué)；3.100以內(nèi)兩位數(shù)加減法，教口算的同時(shí)增教筆算；4.進(jìn)一步簡(jiǎn)化方程，小學(xué)只出現(xiàn)最簡(jiǎn)單的，如x-356=478，6×x=426之類，用方程解應(yīng)用題也只限一步的；5.適當(dāng)加強(qiáng)了簡(jiǎn)便算法；6.有些內(nèi)容推遲出現(xiàn)，如大于號(hào)、小于號(hào)改在二年級(jí)教20以內(nèi)加減法時(shí)出現(xiàn)，線段和用字母表示點(diǎn)、線段、角移到四年級(jí)。經(jīng)過(guò)這樣修改，切實(shí)降低了難度，減輕了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。但是目前仍是少數(shù)小學(xué)試行，大多數(shù)小學(xué)仍實(shí)行三年制，七歲入學(xué)。在制定四年制小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱的同時(shí)，對(duì)三年制小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱也做了相應(yīng)的修改（第一部分準(zhǔn)備課沒(méi)有變動(dòng)）。新學(xué)制五、六年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱則在原來(lái)四、五年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上進(jìn)行了修訂。主要有：1.刪去對(duì)稱、合同圖形；2.增加反比例的概念；3.增加計(jì)算器的初步知識(shí)。

1986年起，按照新大綱編寫新課本陸續(xù)出版了一部分。這些課本除了在內(nèi)容上符合新大綱要求外，初步看到還有以下幾個(gè)特點(diǎn)：1.內(nèi)容的編排更加系統(tǒng)，前后聯(lián)系更加緊密。比過(guò)去的課本重點(diǎn)更為突出。例如，過(guò)去幾何安排較亂，同算術(shù)知識(shí)聯(lián)系較差，現(xiàn)適當(dāng)集中，同算術(shù)知識(shí)聯(lián)系有些改進(jìn)。2.增加了例題，加強(qiáng)了新知識(shí)的講授。四年制小學(xué)課本還部分地改變了習(xí)題匯編的形式，教學(xué)新知識(shí)與學(xué)生的練習(xí)適當(dāng)分開(kāi)，題量也適當(dāng)減少。3.注意適應(yīng)學(xué)生的差異。如另編有練習(xí)冊(cè)或在原課本中編有難易不同程度的練習(xí)題，供選擇。

總的來(lái)看，80年代蘇聯(lián)一至五年級(jí)的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容和要求，發(fā)生以下幾個(gè)較大的轉(zhuǎn)變：1.從算術(shù)、代數(shù)、幾何基本上并重轉(zhuǎn)為以掌握系統(tǒng)的算術(shù)知識(shí)為主，學(xué)習(xí)一些代數(shù)、幾何初步知識(shí)，為系統(tǒng)地學(xué)習(xí)代數(shù)、幾何做準(zhǔn)備；2.從重視理論知識(shí)忽視技能、技巧轉(zhuǎn)為理論知識(shí)與技能、技巧并重；3.從強(qiáng)調(diào)用集合論的觀點(diǎn)、變換的思想等處理教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)為刪去這方面的內(nèi)容。但是這些轉(zhuǎn)變并不意味著恢復(fù)到六十年代數(shù)學(xué)教育現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)以前的情況。由于加強(qiáng)了算術(shù)和代數(shù)、幾何之間的聯(lián)系，采取了理論知識(shí)與技能、技巧并重，擴(kuò)展知識(shí)面的同時(shí)注意了降低難度、減輕負(fù)擔(dān)，不是使改革全部后退，而是使改革更符合當(dāng)前蘇聯(lián)的實(shí)際，同大改前相比仍然有較大的前進(jìn)和提高。

四 近二十年來(lái)一至五年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)方法的改革

（一）蘇聯(lián)一至五年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)方法改革的過(guò)程

蘇聯(lián)一至五年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)方法的改革是從60年代末、70年代初，隨著數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的改革相應(yīng)地開(kāi)始進(jìn)行的。改革以前，基本上采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法。50年代采用的主要是講解法，盡管在講解時(shí)注意運(yùn)用分析與綜合、歸納與演繹，但是以教師傳授知識(shí)為主，難以發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。有時(shí)運(yùn)用問(wèn)答式的談話法，但是往往是知識(shí)的再現(xiàn)，而缺少啟發(fā)思考。大量地運(yùn)用著練習(xí)法，目的也主要是鞏固和熟練所學(xué)的知識(shí)和技能。到60年代，由于提出了發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性、創(chuàng)造性，在教法上有了一些改進(jìn)。強(qiáng)調(diào)談話法要注意啟發(fā)性，在某些情況下還采用實(shí)驗(yàn)法或獨(dú)立作業(yè)法。但是這種獨(dú)立作業(yè)只是帶有自學(xué)的性質(zhì)，并作為教師講解的準(zhǔn)備。例如，課本中給出乘數(shù)中間有0的乘法豎式，讓學(xué)生研究分析，找出乘法的簡(jiǎn)便方法，然后由教師講解并加以概括。少數(shù)有經(jīng)驗(yàn)的教師開(kāi)始注意讓學(xué)生獨(dú)立研究一些例子，獨(dú)立作出結(jié)論。

篇(3)

一、激發(fā)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)興趣之橋梁

興趣是自主高效學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。當(dāng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了濃厚的興趣之后，他們就會(huì)積極主動(dòng)地、富有成效地投入數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程中去。因此，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作的重要內(nèi)容。情景創(chuàng)設(shè)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的主要手段之一。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師根據(jù)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生實(shí)際學(xué)情創(chuàng)設(shè)形象逼真的教學(xué)情景，可以有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。例如，在教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)上冊(cè)“整十?dāng)?shù)、整百數(shù)乘一位數(shù)的口算及估算”這部分內(nèi)容的時(shí)候，教師創(chuàng)設(shè)了這樣的教學(xué)情景：王阿姨在購(gòu)物網(wǎng)站訂了3箱黑玉米，每箱20根。一共有多少根？教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)王阿姨在網(wǎng)上購(gòu)物的情景，把“整十?dāng)?shù)乘一位數(shù)”這一數(shù)學(xué)知識(shí)和“網(wǎng)上購(gòu)物”這一生活實(shí)際緊密地結(jié)合起來(lái)。學(xué)生被教師創(chuàng)設(shè)的各種栩栩如生的教學(xué)情景深深地吸引了，學(xué)生的注意力全部集中在了這些教學(xué)情景之中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣自然也被有效地激發(fā)了。由此可見(jiàn)，情景創(chuàng)設(shè)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)興趣的橋梁。

二、促進(jìn)透徹理解知識(shí)之捷徑

透徹地理解知識(shí)是學(xué)習(xí)知識(shí)的前提條件。學(xué)生只有透徹地理解了知識(shí)的內(nèi)涵及外延之后，才能達(dá)到有效學(xué)習(xí)之目的。因此，讓學(xué)生透徹理解相關(guān)知識(shí)是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作的主要內(nèi)容。創(chuàng)設(shè)形象逼真的教學(xué)情景可以促進(jìn)學(xué)生透徹地理解相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師利用各種教學(xué)手段，立足課堂教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)各種栩栩如生的教學(xué)情景可以極大地促進(jìn)學(xué)生透徹地理解相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)。例如，在教學(xué)小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)“筆算兩、三位數(shù)乘一位數(shù)（一次進(jìn)位）”這部分內(nèi)容的時(shí)候，教師利用多媒體教學(xué)手段制作了一段動(dòng)畫(huà)片。動(dòng)畫(huà)片先向?qū)W生介紹了美麗的白天鵝與黑天鵝的生活習(xí)性。之后又提出了一道數(shù)學(xué)問(wèn)題：湖里有48只黑天鵝，白天鵝的只數(shù)是黑天鵝的2倍。白天鵝有多少只？學(xué)生通過(guò)了解“天鵝生活習(xí)性”的情景透徹地理解了“倍數(shù)”的概念。學(xué)生在教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)的各種教學(xué)情景中透徹地理解了相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的效率自然也會(huì)逐步提升。由此可見(jiàn)，情景創(chuàng)設(shè)是透徹理解相關(guān)知識(shí)的捷徑。

三、提升解答題目能力之推手

篇(4)

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；認(rèn)知過(guò)程分析；認(rèn)知模擬；提取式學(xué)習(xí)

引言

“編碼”與“提取”是學(xué)習(xí)的兩種重要活動(dòng)。一直以來(lái)，心理學(xué)界和教育學(xué)界暗含著一條基本假設(shè)：學(xué)習(xí)主要發(fā)生在對(duì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行編碼的階段；提取只能測(cè)量先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)出，但本身并不能產(chǎn)生學(xué)習(xí)[1]。傳統(tǒng)教學(xué)更關(guān)注如何將學(xué)習(xí)內(nèi)容加以有效“編碼”，從而以一種有效的方式“輸入”到學(xué)習(xí)者的大腦中[2]。2008年，美國(guó)普杜大學(xué)認(rèn)知與學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室的Karpicke博士在世界頂級(jí)期刊《科學(xué)》上相繼發(fā)表多篇文章[3][4][5]，指出：提取是理解學(xué)習(xí)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵過(guò)程，提取練習(xí)能產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)，可以直接或間接地提高學(xué)習(xí)和長(zhǎng)時(shí)記憶成績(jī)。此外，Karpicke等[6]還以科學(xué)類說(shuō)明文為材料進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)基于提取測(cè)試的學(xué)習(xí)與建構(gòu)概念圖相比，能夠產(chǎn)生更持久的記憶保持和更好的學(xué)習(xí)遷移，并強(qiáng)調(diào)提取式學(xué)習(xí)就是“通過(guò)知識(shí)提取來(lái)改變或重構(gòu)知識(shí)本身的過(guò)程，即主動(dòng)提取促進(jìn)有意義的、長(zhǎng)效的學(xué)習(xí)”。研究者看到了提取式學(xué)習(xí)對(duì)于教育實(shí)踐的重要意義，開(kāi)始探討提取式學(xué)習(xí)對(duì)于真正的課堂學(xué)習(xí)所起到的促進(jìn)作用。如Lyle等[7]在“心理統(tǒng)計(jì)學(xué)”課上開(kāi)展了提取式學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)進(jìn)行提取式學(xué)習(xí)的學(xué)生成績(jī)顯著高于沒(méi)有進(jìn)行提取式學(xué)習(xí)的學(xué)生成績(jī)；Roediger等[8]在“四大文明古國(guó)”的相關(guān)章節(jié)課堂上開(kāi)展了教學(xué)實(shí)驗(yàn)，結(jié)果表明提取式學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)學(xué)生的教學(xué)材料學(xué)習(xí)；Dunlosky等[9]評(píng)估了關(guān)鍵詞記憶、重復(fù)學(xué)習(xí)和提取式學(xué)習(xí)等十種學(xué)習(xí)方式的適用性，結(jié)果發(fā)現(xiàn)提取學(xué)習(xí)是目前最為高效且最適于推廣的學(xué)習(xí)方式。但是，目前對(duì)于提取式學(xué)習(xí)產(chǎn)生更優(yōu)學(xué)習(xí)效果的機(jī)制解釋還沒(méi)有定論，研究材料也鮮少涉及數(shù)學(xué)、物理等自然科學(xué)課程中的程序性知識(shí)。為此，本研究分析了提取式學(xué)習(xí)的相關(guān)研究成果，綜合心理學(xué)、教育學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、人工智能等相關(guān)學(xué)科的研究成果，以2014年由北京教育科學(xué)研究院編著、北京出版社出版的《數(shù)學(xué)（三年級(jí)下冊(cè)）》中的“比較”例題為例，對(duì)比分析了教師和學(xué)生解決“比較”問(wèn)題認(rèn)知過(guò)程的模擬結(jié)果，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了認(rèn)知診斷和干預(yù)，在此基礎(chǔ)上探討認(rèn)知過(guò)程分析對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)提取式學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。

一基于ACT-R的問(wèn)題分析

1認(rèn)知過(guò)程分析方法

在現(xiàn)有的認(rèn)知模型中，ACT-R（AdaptiveControlofThought-Rational，理性思維的適應(yīng)控制系統(tǒng)）目前在認(rèn)知領(lǐng)域影響較大、應(yīng)用研究較多。ACT-R是著名認(rèn)知心理學(xué)家Anderson等[10]提出的一種關(guān)注記憶過(guò)程、模擬和解釋人類認(rèn)知的理論。依據(jù)此理論，可知認(rèn)知過(guò)程是通過(guò)外部環(huán)境、目標(biāo)、視覺(jué)、映像、動(dòng)作和提取等認(rèn)知模塊及緩沖區(qū)、程序性記憶和陳述性記憶模塊、產(chǎn)生式處理區(qū)之間的交互而產(chǎn)生的。目前，ACT-R已成功模擬了多種認(rèn)知任務(wù)，如漢諾塔、模式識(shí)別、記憶、數(shù)學(xué)的認(rèn)知過(guò)程等[11]。

2典型問(wèn)題分析

“比較”例題是《數(shù)學(xué)（三年級(jí)下冊(cè)）》課本第十單元“數(shù)學(xué)百花園”中的一道典型的圖畫(huà)表征應(yīng)用題，如圖1所示。該題的實(shí)質(zhì)是利用除法解決問(wèn)題，屬于典型的小學(xué)數(shù)學(xué)程序性知識(shí)問(wèn)題。這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是“能計(jì)算兩位數(shù)除以一位數(shù)的除法，能結(jié)合具體情境，運(yùn)用數(shù)及數(shù)的運(yùn)算解決生活中的簡(jiǎn)單問(wèn)題，并能對(duì)結(jié)果的實(shí)際意義做出解釋。”在與北京市朝陽(yáng)區(qū)某小學(xué)（后文簡(jiǎn)稱“學(xué)校”）三年級(jí)數(shù)學(xué)教研組進(jìn)行交流時(shí)，本研究了解到這道例題對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)屬于中高難度題，少部分學(xué)生可以很順利地快速完成求解，多數(shù)學(xué)生需要教師講解以后才能理解問(wèn)題的解決過(guò)程。教師反映在課堂教學(xué)中基本采用“分類計(jì)數(shù)—逐一比較—列式求解”的過(guò)程講授例題，但在隨后的練習(xí)環(huán)節(jié)，仍有部分學(xué)生不能順利地解決類似的問(wèn)題。

3前修知識(shí)挖掘

解答題目所需要的前修知識(shí)主要集中在題意和運(yùn)算兩方面，包含“數(shù)數(shù)（Count-order）”、“比較（Compare-number）”、“減法（Subtraction）”、“乘法（Multiplication）”、“除法（Division）”等陳述性知識(shí)塊。在解題過(guò)程中，需要將陳述性知識(shí)實(shí)例化成一條一條的知識(shí)。本研究提供了陳述性知識(shí)塊定義和實(shí)例化示例，如圖2所示。示例中的第一條是“除法”知識(shí)塊的定義，通過(guò)關(guān)鍵字“chunk-type”來(lái)定義知識(shí)塊的類型，3個(gè)屬性addend1、addend2、result則分別表示被除數(shù)、除數(shù)和商；示例中的第二條是除法實(shí)例化的一個(gè)具體知識(shí)（goal）4÷2=2，通過(guò)關(guān)鍵字“ISA”定義類別，被除數(shù)addend1的值為4，除數(shù)addend2的值為2，商result的值為2。

二小學(xué)數(shù)學(xué)問(wèn)題求解的認(rèn)知過(guò)程分析

1“比較”例題的參考認(rèn)知過(guò)程描述

ACT-R的認(rèn)知過(guò)程需要通過(guò)產(chǎn)生式調(diào)用一系列程序性知識(shí)來(lái)完成解題過(guò)程。與學(xué)校多位教師共同研討之后，本研究確定求解“比較”例題的參考認(rèn)知過(guò)程可以描述為如下主要步驟：①閱讀題目，理解題意，進(jìn)行視覺(jué)編碼，提取陳述性記憶中的對(duì)象，確定例題左圖、右圖中小狗和小貓的總重量分別是30千克、26千克，將目標(biāo)確定為求解一只小狗、小貓的重量。②激活產(chǎn)生式“求解一只小狗、小貓的重量左右兩圖中小狗和小貓的總重量差”，將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解小狗和小貓的總重量差。③提取陳述性記憶模塊中的相關(guān)事實(shí)，輸出左右兩圖中小狗和小貓的總重量差是30-26=4千克，將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解左右兩圖中小狗、小貓的數(shù)量差。④先后激活產(chǎn)生式“數(shù)數(shù)”和“比較”，提取陳述性記憶模塊中的相關(guān)事實(shí)，確定左右兩圖中小狗的數(shù)量是相同的，將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解左右兩圖中小貓的數(shù)量差。⑤先后激活產(chǎn)生式“數(shù)數(shù)”、“比較”和“減法”，提取陳述性記憶模塊中的相關(guān)事實(shí)，輸出左右兩圖中小貓的數(shù)量差是3-1=2只，將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解一只小貓的重量。⑥激活產(chǎn)生式“除法”，提取陳述性記憶模塊中的相關(guān)事實(shí)，輸出圖中一只小貓的重量是4÷2=2千克，將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解左圖中一只小狗的重量。⑦目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解左圖中小貓的總重量，激活產(chǎn)生式“乘法”，提取陳述性記憶模塊中的相關(guān)事實(shí)，輸出左圖中小貓的總重量是2×3=6千克，將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解左圖中小狗的總重量。⑧激活產(chǎn)生式“減法”，提取陳述性記憶模塊中的相關(guān)事實(shí)，輸出左圖中小狗的總重量是30-6=24千克，將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解左圖中一只小狗的重量。⑨激活產(chǎn)生式“除法”，提取陳述性記憶模塊中的相關(guān)事實(shí)，得出一只小狗的重量是24÷3=8千克。解題結(jié)束。

2“比較”例題的學(xué)生認(rèn)知過(guò)程分析

本研究利用口語(yǔ)報(bào)告法，收集了學(xué)校三年級(jí)34名學(xué)生的解題過(guò)程，并選取其中一名求解最順利的學(xué)生的口語(yǔ)報(bào)告與上述參考認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)：①在求解左右兩圖中小狗、小貓的數(shù)量差時(shí)，不需要激活“數(shù)數(shù)”、“比較”和“減法”等產(chǎn)生式，只需要再次進(jìn)行視覺(jué)編碼，提取陳述性記憶中的對(duì)象，確定左右兩圖中小狗的數(shù)量差是0、小貓的數(shù)量差是2，就可以將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解例題中一只小貓的重量。②求得一只小貓的重量之后，將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解右圖而不是左圖中一只小狗的重量，直接激活產(chǎn)生式“減法”，求出右圖中小狗的總重量是26-2=24千克，再激活產(chǎn)生式“除法”，輸出右圖中一只小狗的重量是24÷3=8千克。

3產(chǎn)生式執(zhí)行流程圖

參考認(rèn)知過(guò)程的產(chǎn)生式執(zhí)行流程和學(xué)生求解過(guò)程的產(chǎn)生式執(zhí)行流程如圖3、圖4所示。按照產(chǎn)生式的自然意義，可將“比較”例題中的主要產(chǎn)生式歸納為四個(gè)組塊：定量、比較、求差、求商，這四個(gè)組塊的依次序執(zhí)行構(gòu)成了完整的解題過(guò)程。相較于參考認(rèn)知過(guò)程，學(xué)生求解過(guò)程中的定量和比較組塊少了很多產(chǎn)生式；學(xué)生求解過(guò)程執(zhí)行g(shù)et-cat-result產(chǎn)生式之后，沒(méi)有再次經(jīng)過(guò)定量和比較組塊，而是直接進(jìn)入求差組塊。

4認(rèn)知結(jié)果分析

根據(jù)以上對(duì)求解“比較”例題認(rèn)知過(guò)程的分析，本研究編寫了LISP程序在ACT-R中順利地執(zhí)行，分別得到ACT-R自動(dòng)生成的參考認(rèn)知過(guò)程Trace圖和學(xué)生求解過(guò)程Trace圖。對(duì)比參考認(rèn)知過(guò)程和學(xué)生求解過(guò)程的執(zhí)行結(jié)果，可以得出：（1）提取前修知識(shí)的數(shù)量不同參考認(rèn)知過(guò)程提取了13條陳述性知識(shí)，而學(xué)生求解過(guò)程提取了6條。其中，求解左右兩圖小貓、小狗的數(shù)量差時(shí)，參考認(rèn)知過(guò)程共提取了7條陳述性知識(shí)，而學(xué)生求解過(guò)程僅提取了1條。之所以存在這樣的差異，是因?yàn)閰⒖颊J(rèn)知過(guò)程的模擬是研究者依據(jù)教師研討結(jié)果進(jìn)行認(rèn)知矩陣分析和知識(shí)提取后編寫的，要求盡量細(xì)化；而學(xué)生求解過(guò)程的模擬是依據(jù)學(xué)生的口語(yǔ)報(bào)告資料編寫的，要求盡量符合學(xué)生的實(shí)際思維過(guò)程。教師認(rèn)為學(xué)生在求解左右兩圖小貓、小狗的數(shù)量差時(shí)，需要經(jīng)歷“數(shù)數(shù)比較求差”的過(guò)程，但實(shí)際上，學(xué)生通過(guò)觀察圖畫(huà)就能夠直接得出數(shù)量差。（2）提取前修知識(shí)的路徑不同在求解每只小狗的重量時(shí)，參考認(rèn)知過(guò)程選取左圖的小狗作為求解目標(biāo)，提取前修知識(shí)的路徑可綜合成算式：（左圖小貓小狗總重量-左圖小貓數(shù)量×每只小貓重量）÷左圖小狗重量；而學(xué)生求解過(guò)程選取右圖的小狗作為求解目標(biāo)，提取前修知識(shí)的路徑可綜合成算式：（右圖小貓小狗總重量?右圖一只小貓重量）÷右圖小狗重量。可見(jiàn)，教師提供認(rèn)知參考時(shí)，期望給學(xué)生提供盡可能多的前修知識(shí)；而學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，期望找到更便捷的方法、盡量少用前修知識(shí)。（3）執(zhí)行的總時(shí)間不同參考認(rèn)知過(guò)程執(zhí)行結(jié)果顯示的結(jié)束時(shí)間為1.5秒，而學(xué)生求解過(guò)程執(zhí)行結(jié)果顯示的結(jié)束時(shí)間為0.8秒，這說(shuō)明該學(xué)生的解題時(shí)間更短。解題時(shí)間的長(zhǎng)短，反映了解題者認(rèn)知過(guò)程自動(dòng)化程度的差異——自動(dòng)化程度越高，解題越快。這是因?yàn)榻忸}時(shí)間短的解題者的認(rèn)知過(guò)程發(fā)生了產(chǎn)生式加速，即經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的訓(xùn)練，解題者的內(nèi)部認(rèn)知操作可以壓縮——原來(lái)由數(shù)個(gè)產(chǎn)生式完成的動(dòng)作可以壓縮成“組塊”，或者簡(jiǎn)化為一系列的視覺(jué)編碼和輸出操作。

三診斷與干預(yù)

1診斷結(jié)果

學(xué)校三年級(jí)34名學(xué)生例題求解的口語(yǔ)報(bào)告顯示：有5名學(xué)生基本正確解答例題，占14.7%，且5名學(xué)生中有2名選取右圖小狗作為求解目標(biāo)；有4名學(xué)生解題思路比較清晰，但計(jì)算時(shí)條件和數(shù)量匹配出現(xiàn)錯(cuò)誤，占11.8%；有9名學(xué)生理解題意，能夠求出一只小貓的重量，但未能利用左右圖的數(shù)量關(guān)系求解出小狗的重量，占26.5%；有3名學(xué)生明確求解目標(biāo)，能夠求出重量差與數(shù)量差，但未能理清重量差與數(shù)量差的關(guān)系，占8.8%；有13名學(xué)生不理解題意，不能分析圖畫(huà)表征應(yīng)用題的基本數(shù)量關(guān)系，沒(méi)有解題思路，占38.2%。綜合來(lái)看，這些學(xué)生存在的主要問(wèn)題是不理解題意、缺乏解題策略和數(shù)量匹配錯(cuò)誤——不理解題意和數(shù)量匹配錯(cuò)誤說(shuō)明學(xué)生缺乏相關(guān)的前修知識(shí)或認(rèn)知組塊還不能自動(dòng)化，缺乏解題策略則說(shuō)明學(xué)生解決問(wèn)題時(shí)診斷線索的能力不強(qiáng)。

2干預(yù)效果

基于上述分析，本研究對(duì)學(xué)校三年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了提取式學(xué)習(xí)干預(yù)。進(jìn)行干預(yù)的提取練習(xí)題目包括數(shù)量比較類題目和策略類題目——數(shù)量比較類題目用于強(qiáng)化從圖畫(huà)表征到數(shù)量關(guān)系的認(rèn)知輸入，促進(jìn)“數(shù)數(shù)比較求差”認(rèn)知組塊加速形成自動(dòng)化；策略類題目則用于強(qiáng)化前修知識(shí)和產(chǎn)生式之間的提取線索，促進(jìn)問(wèn)題初始狀態(tài)和最終目標(biāo)狀態(tài)之間的線索診斷并形成解題策略。參與數(shù)量比較類題目提取練習(xí)的學(xué)生有17名，參與策略類題目提取練習(xí)的學(xué)生有12名。提取練習(xí)完成后，本研究選取與“比較”例題相似的題目對(duì)34名學(xué)生再次進(jìn)行診斷，結(jié)果顯示：有23名學(xué)生正確解答題目，占67.6%；有1名學(xué)生條件和數(shù)量匹配出現(xiàn)錯(cuò)誤，占3%；有6名學(xué)生解題策略不完整，占17.6%；有4名學(xué)生不理解題意，占11.8%。提取練習(xí)干預(yù)前后的問(wèn)題求解結(jié)果統(tǒng)計(jì)如表1所示。干預(yù)后學(xué)生在題意理解、解題策略、條件與數(shù)量匹配等方面均有不同程度的提高，說(shuō)明依據(jù)認(rèn)知過(guò)程分析進(jìn)行有針對(duì)性的提取練習(xí)干預(yù)是有效的。

四認(rèn)知過(guò)程分析對(duì)提取式學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用

1有助于發(fā)現(xiàn)可提取的認(rèn)知輸出

學(xué)習(xí)是一個(gè)包括輸入和輸出的認(rèn)知加工過(guò)程。前修知識(shí)的完整性直接影響學(xué)生問(wèn)題求解的過(guò)程和結(jié)果。而認(rèn)知過(guò)程分析可以細(xì)化數(shù)學(xué)問(wèn)題求解過(guò)程，清楚地確定問(wèn)題求解所需的前修知識(shí)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題求解中需要進(jìn)行產(chǎn)生式加速的組塊和容易發(fā)生錯(cuò)誤的認(rèn)知操作，并將這些前修知識(shí)、組塊和操作的認(rèn)知輸出作為提取對(duì)象，以促進(jìn)更有效的提取式學(xué)習(xí)。

2有助于發(fā)現(xiàn)不同的提取路徑

在問(wèn)題求解的過(guò)程中，問(wèn)題的初始狀態(tài)和最終目標(biāo)狀態(tài)之間蘊(yùn)含了由數(shù)條線索組成的提取路徑，故學(xué)生的解題策略不同，其實(shí)質(zhì)是他們?cè)谡J(rèn)知過(guò)程中選取的線索或提取路徑存在不同。通過(guò)對(duì)問(wèn)題初始狀態(tài)和最終目標(biāo)狀態(tài)之間的產(chǎn)生式流程進(jìn)行對(duì)比分析，可以發(fā)現(xiàn)不同的線索和提取路徑。對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的提取練習(xí)，激發(fā)學(xué)生對(duì)可用線索與記憶內(nèi)容進(jìn)行多次匹配，可以提高學(xué)生的線索診斷能力，從而產(chǎn)生更多的解決方案和解題策略。

3有助于進(jìn)行提取認(rèn)知干預(yù)

認(rèn)知過(guò)程分析與模擬是一種更細(xì)致的正確解題過(guò)程。通過(guò)認(rèn)知過(guò)程分析，教師可以得到解題過(guò)程所需的全部陳述性知識(shí)和產(chǎn)生式動(dòng)作單元；將不同學(xué)生的口語(yǔ)報(bào)告與模擬解題過(guò)程進(jìn)行對(duì)比，教師可以準(zhǔn)確判斷學(xué)生掌握了哪些知識(shí)、準(zhǔn)確分析學(xué)生解題錯(cuò)誤的原因；分析學(xué)生在不同解題階段的認(rèn)知變化情況，可為教師診斷和干預(yù)學(xué)生的解題過(guò)程提供依據(jù)，有助于教師對(duì)學(xué)生實(shí)施及時(shí)、適當(dāng)?shù)奶崛【毩?xí)，并提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

4有助于設(shè)計(jì)“提取式”課堂啟發(fā)問(wèn)題

從“提取”的視角來(lái)看，有效的教學(xué)方法應(yīng)在教學(xué)或?qū)W習(xí)活動(dòng)中含有較多比例的“提取”活動(dòng)。實(shí)際上，大多數(shù)精彩的教學(xué)案例都注重多提問(wèn)、多設(shè)問(wèn)，且這些問(wèn)題能啟發(fā)學(xué)生思考。啟發(fā)實(shí)際上是教師引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題的一部分提取工作[13]。教師通過(guò)類比遷移設(shè)計(jì)“提取式”的課堂啟發(fā)問(wèn)題，盡量激發(fā)學(xué)生找出與問(wèn)題匹配的提取線索和前修知識(shí)，加強(qiáng)產(chǎn)生式激發(fā)的條件及激發(fā)后的操作之間的聯(lián)結(jié)，從而助力學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。五小結(jié)本研究以小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)的“比較”例題為例，使用ACT-R分析了程序性知識(shí)的參考認(rèn)知過(guò)程，實(shí)現(xiàn)了教師和學(xué)生問(wèn)題求解過(guò)程的認(rèn)知模擬及可視化顯示，在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生進(jìn)行了認(rèn)知診斷和干預(yù)，并討論了認(rèn)知過(guò)程分析對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)提取式學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。然而，本研究也發(fā)現(xiàn)：編碼與提取這兩個(gè)過(guò)程的確相互交織在一起，學(xué)生的情緒、動(dòng)機(jī)、意志力、人格等非智力因素也影響著認(rèn)知過(guò)程中的提取操作。因此，如何正確運(yùn)用提取式學(xué)習(xí)策略，還有賴于在真實(shí)的教育實(shí)踐中進(jìn)行與之相應(yīng)的應(yīng)用研究——只要教師和學(xué)生能夠有意識(shí)地應(yīng)用“提取”，各種類型的教學(xué)實(shí)驗(yàn)和教學(xué)活動(dòng)都是值得嘗試的[14]。

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篇(5)

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的生活化的表現(xiàn)方面

（一）教學(xué)內(nèi)容的生活化

隨著素質(zhì)教育的改革，小學(xué)數(shù)學(xué)課本中的教學(xué)內(nèi)容也有了多次改動(dòng)。 現(xiàn)代教育要求教學(xué)內(nèi)容更加合理、具有趣味性，更能夠體現(xiàn)時(shí)代氣息，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。 所以，在現(xiàn)階段的小學(xué)數(shù)學(xué)教科書(shū)中，教學(xué)內(nèi)容正在逐漸地生活化，更多的教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際生活聯(lián)系在了一起。

（二）教學(xué)方法的生活化

一個(gè)好的教學(xué)方法能夠幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。 目前，很多教師積極響應(yīng)素質(zhì)教育的要求，將更多新穎的、趣味性的、有生活氣息的教學(xué)方法應(yīng)用于數(shù)學(xué)教學(xué)中。 教學(xué)方法跟實(shí)際生活聯(lián)系在一起，學(xué)生的學(xué)習(xí)更加形象，學(xué)生的學(xué)習(xí)就有趣、簡(jiǎn)單一些了。

（三）作業(yè)設(shè)計(jì)的生活化

課堂作業(yè)和課后作業(yè)的設(shè)計(jì)是老師對(duì)學(xué)生鞏固知識(shí)的設(shè)計(jì)，是教師為了引導(dǎo)學(xué)生更好地掌握知識(shí)的過(guò)程。 所以，好而精的作業(yè)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能起到非常大的幫助作用。 現(xiàn)在很多教師在作業(yè)設(shè)計(jì)的時(shí)候非常注意與生活實(shí)際聯(lián)系在一起，布置的作業(yè)與學(xué)生的生活有著密切的關(guān)聯(lián)，學(xué)生通過(guò)作業(yè)，可以將自己的生活和學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起，并且將知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際生活中。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的生活化的實(shí)現(xiàn)策略

（一）數(shù)學(xué)教材內(nèi)容的構(gòu)建要貼近生活，聯(lián)系實(shí)際生活

在小學(xué)數(shù)學(xué)教材內(nèi)容的選取上，要選擇更多的貼近我們生活實(shí)際的內(nèi)容。 要想實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)的“生活化”，就要將小學(xué)數(shù)學(xué)教材的內(nèi)容“生活化”，將生活的真實(shí)信息注入到數(shù)學(xué)題目中去，將生活中的數(shù)學(xué)搬入課本教學(xué)。

例如小學(xué)數(shù)學(xué)算術(shù)應(yīng)用題：有五只母雞，兩只公雞，每只雞一天下2個(gè)雞蛋，五天一共下了多少個(gè)雞蛋？一般情況下，學(xué)生會(huì)得出答案為70個(gè)，計(jì)算公式如下：（5 +2） ×2 × 5 =70（個(gè)）。 這個(gè)答案是錯(cuò)誤的，因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有結(jié)合生活實(shí)際情況，下蛋的只有母雞，公雞是不會(huì)下蛋的。 所以，這道題的正確計(jì)算公式是：5×2 ×5 =50（個(gè)）。

這道數(shù)學(xué)題結(jié)合了我們生活的實(shí)際，教會(huì)了學(xué)生算數(shù)的同時(shí)，也讓學(xué)生知道了生活中的常識(shí)。

我們?cè)谶x擇小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，要注意內(nèi)容的合理性、趣味性，在貼近實(shí)際生活的同時(shí)，也要能夠使學(xué)生學(xué)習(xí)得到舉一反三的效果。 教材既要典型又要具有時(shí)代的氣息，要與生活實(shí)際聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生更容易理解和學(xué)習(xí)，滿足學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的需要。

（二）教師的教學(xué)方法要?jiǎng)?chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維

小學(xué)生的思維比較活躍，正是教育培養(yǎng)的好時(shí)候，教師在教學(xué)中一定要注意使用新的、有趣味的、有生活氣息的教學(xué)方法，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深學(xué)生的印象，使得教學(xué)具有趣味性，不再枯燥無(wú)味。 在實(shí)施小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)生活化的過(guò)程中，我們要求教師根據(jù)生活情境來(lái)開(kāi)展實(shí)施教學(xué)，將課本知識(shí)和實(shí)際生活融于一體來(lái)進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生結(jié)合實(shí)際生活來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，讓學(xué)生更容易接受和理解。

例如：我們?cè)趯W(xué)習(xí)小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)《年、月、日》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的實(shí)際生活來(lái)學(xué)習(xí)。 教師可以用問(wèn)題“國(guó)慶節(jié)是哪天？”、“你是哪年、哪月、哪日出生的？”來(lái)引起學(xué)生興趣后，再來(lái)進(jìn)行教學(xué)，在教學(xué)的過(guò)程中，可以讓同學(xué)們將事先準(zhǔn)備好的日歷拿出來(lái)，利用道具結(jié)合學(xué)習(xí)，加深學(xué)生的印象。 同時(shí)，用日歷學(xué)習(xí)，學(xué)生在今后的生活中看到日歷就可以自覺(jué)地去記、去想，將教學(xué)方法和生活聯(lián)系在一起，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的幫助更大。

（三）注重培養(yǎng)學(xué)生將數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于生活中，能夠?qū)W有所用

雖然現(xiàn)在教育部門要求對(duì)于小學(xué)生不要布置家庭作業(yè)，但是小學(xué)生由于年齡小、思維不成熟的原因，不能夠自主的學(xué)習(xí)。 這種情況下，就需要教師布置適當(dāng)?shù)摹⒕哂袉l(fā)性的作業(yè)來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。 教師在布置家庭作業(yè)的時(shí)候，可以結(jié)合生活實(shí)踐來(lái)布置，讓學(xué)生將學(xué)習(xí)與生活聯(lián)系在一起，引導(dǎo)學(xué)生將數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用于生活當(dāng)中去。

篇(6)

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的問(wèn)題

（一）對(duì)于數(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)不夠深入，教學(xué)目標(biāo)不清晰

目前小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中還存在著較多的問(wèn)題，如對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)不夠深入等，這就導(dǎo)致教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中包含的知識(shí)內(nèi)容多局限于課本內(nèi)的知識(shí)，課外知識(shí)的涉及量和擴(kuò)展量都不夠，多數(shù)教師都是按照教程大綱設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，將書(shū)本的內(nèi)容全部照搬到課堂下，完成授課就覺(jué)得教學(xué)任務(wù)已經(jīng)完成。有些教師或許會(huì)覺(jué)得小學(xué)數(shù)學(xué)比較簡(jiǎn)單，沒(méi)必要給學(xué)生灌輸太多的內(nèi)容和知識(shí)，或者認(rèn)為數(shù)學(xué)只是一門計(jì)算工具，沒(méi)有什么藝術(shù)性可言。教師的這些認(rèn)識(shí)直接導(dǎo)致了其對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的模糊性，大大局限了教師授課的深度和廣度，不利于學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)的全面了解，阻礙了學(xué)生的發(fā)展。

（二）教師教學(xué)理論較為落后，不能適應(yīng)新課改的要求

新課改要求小學(xué)教學(xué)理念應(yīng)被賦予一些新的內(nèi)容，不僅僅局限于傳統(tǒng)的閱讀、書(shū)寫、計(jì)算等基礎(chǔ)知識(shí)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)科與生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生運(yùn)用學(xué)科知識(shí)解決生活中問(wèn)題的能力，這也是傳統(tǒng)小學(xué)數(shù)學(xué)授課中所欠缺的部分。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師作為課程的發(fā)起者和掌控者，其地位至關(guān)重要。但是，多數(shù)小學(xué)數(shù)學(xué)教師還不能滿足新課改提出的要求，教學(xué)理念還停留在過(guò)去傳統(tǒng)授課時(shí)多年積攢的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于“情境教學(xué)法”“建構(gòu)主義教學(xué)法”等新的教學(xué)理論不了解，甚至沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)過(guò)，這就導(dǎo)致教師還停留在“教師教、學(xué)生學(xué)”等灌輸知識(shí)的階段，忽視了學(xué)生的主體地位，教學(xué)過(guò)程也比較呆板、枯燥，從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的喪失。

二、創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)，讓數(shù)學(xué)課堂充滿活力

（一）深入理解教材內(nèi)容，創(chuàng)新課堂講解

小學(xué)數(shù)學(xué)教材內(nèi)容大多以基礎(chǔ)性知識(shí)為主，主要培養(yǎng)小學(xué)生的計(jì)算和應(yīng)用題解答能力，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，可以結(jié)合教材內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)新性講解，除了把握好教程中的重點(diǎn)內(nèi)容和難點(diǎn)內(nèi)容之外，還要給予學(xué)生充分的思考和練習(xí)時(shí)間，鞏固所學(xué)知識(shí)。另外，教學(xué)設(shè)計(jì)需有一定的針對(duì)性，符合小學(xué)階段學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，在學(xué)生可以接受的范圍內(nèi)擴(kuò)展相應(yīng)的課外知識(shí)內(nèi)容，豐富學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)。例如，在教授小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)“位置與方向”這一單元內(nèi)容的時(shí)候，首先應(yīng)該明確教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生能正確分辨東西南北四個(gè)方向，具有一定的空間感知，并能用語(yǔ)言描述自己所處的位置。確定了教學(xué)目標(biāo)后，教學(xué)設(shè)計(jì)上應(yīng)該循序漸進(jìn)，搜集一些關(guān)于方向的兒歌和詞語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，然后教師可以簡(jiǎn)單講解后，組織學(xué)生以小組為單位，將學(xué)生分為四個(gè)小組，分別為“東、西、南、北”，在教室里分別找到自己的位置，并對(duì)正確的學(xué)生以獎(jiǎng)勵(lì)。另外，教師還可以進(jìn)行擴(kuò)展性教學(xué)，給學(xué)生講解在森林里和航行過(guò)程中，人們都是通過(guò)什么方法來(lái)辨別方向的，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，開(kāi)闊視野。

（二）以學(xué)生為主體，豐富教學(xué)內(nèi)容

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中始終要堅(jiān)持以學(xué)生作為主體，教學(xué)設(shè)計(jì)中也應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。以學(xué)生為主體不同于過(guò)去傳統(tǒng)的以教師作為教學(xué)活動(dòng)主體的觀念，更加符合當(dāng)今形式下，新課改對(duì)于中小學(xué)教學(xué)發(fā)展的要求。體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)中就應(yīng)該多增加學(xué)生參與此類活動(dòng)，讓學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、討論問(wèn)題、解決問(wèn)題，教師在旁邊起引導(dǎo)和輔助的作用。教師在講解完基礎(chǔ)課堂知識(shí)后，給予學(xué)生一定的時(shí)間進(jìn)行思考和實(shí)際操作，將課程內(nèi)容與生活結(jié)合起來(lái)更能激發(fā)學(xué)生的興趣，提高其創(chuàng)造力和培養(yǎng)其獨(dú)立思考能力。豐富的教學(xué)內(nèi)容能夠增加學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)的了解和認(rèn)識(shí)，對(duì)于學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展也大有裨益。小學(xué)生還處于成長(zhǎng)發(fā)育階段，對(duì)于一切事物都充滿了新鮮感和熱情，而單純的小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)則略顯枯燥，不符合這個(gè)階段學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)上一定要注意體現(xiàn)學(xué)科的豐富內(nèi)涵和實(shí)際應(yīng)用性，比如，在講授怎么計(jì)算長(zhǎng)方形面積的時(shí)候，可以組織學(xué)生自己動(dòng)手測(cè)量書(shū)桌、課本的面積，通過(guò)計(jì)算得出準(zhǔn)確答案，積極的活動(dòng)參與更容易引發(fā)學(xué)生的共鳴，從而調(diào)節(jié)課堂氣氛。

三、結(jié)論

篇(7)

關(guān)鍵詞 漢語(yǔ)，閱讀，眼動(dòng)研究。

分類號(hào) B842.1

1引言

中國(guó)是有著悠久文明歷史的國(guó)家，漢字是世界上最古老的文字之一。開(kāi)展?jié)h語(yǔ)閱讀的研究具有重要意義。眼動(dòng)儀是研究閱讀過(guò)程的一種重要工具，對(duì)于揭示漢語(yǔ)閱讀過(guò)程的本質(zhì)具有重要意義。最早對(duì)漢語(yǔ)閱讀進(jìn)行眼動(dòng)研究的是沈有乾。1925年和1927年，他與Miles在斯坦福大學(xué)對(duì)閱讀中文時(shí)的眼動(dòng)進(jìn)行了初步的研究[1,2]，開(kāi)拓了中文閱讀的眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)這一新的研究領(lǐng)域。本文將對(duì)漢語(yǔ)閱讀的眼動(dòng)研究進(jìn)行回顧，并針對(duì)相關(guān)問(wèn)題提出自己的一些看法。

2漢語(yǔ)閱讀的眼動(dòng)研究

眼動(dòng)分析法是研究閱讀最有效的方法之一，國(guó)內(nèi)外的心理學(xué)家在漢語(yǔ)閱讀的眼動(dòng)研究領(lǐng)域進(jìn)行了一系列的探索。下面將從漢語(yǔ)字詞、句子、語(yǔ)篇和不同文體閱讀等幾個(gè)方面對(duì)相關(guān)的主要研究成果予以介紹。

2.1中文字詞閱讀的眼動(dòng)研究

2.1.1詞頻、筆畫(huà)、熟悉度和預(yù)測(cè)性

詞頻、筆畫(huà)數(shù)、熟悉度和預(yù)測(cè)性是影響閱讀中眼動(dòng)模式的一些重要變量。對(duì)于中文閱讀，也有許多研究證實(shí)了詞頻、熟悉度和預(yù)測(cè)性效應(yīng)的存在，同時(shí)也發(fā)現(xiàn)筆畫(huà)對(duì)中文閱讀沒(méi)有影響。

Just等人考察了閱讀中文時(shí)的眼動(dòng)特點(diǎn)。閱讀材料是科技說(shuō)明文，被試為中國(guó)留學(xué)生。實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）對(duì)一個(gè)詞的注視時(shí)間與這個(gè)詞的頻率的對(duì)數(shù)的相關(guān)為0.71；（2）對(duì)這個(gè)詞中的字的注視時(shí)間與這些字的頻率的總和的對(duì)數(shù)的相關(guān)為0.50[3]。

孫復(fù)川等人對(duì)漢字識(shí)別時(shí)的眼動(dòng)進(jìn)行了研究。通過(guò)對(duì)漢字識(shí)別的定量分析，發(fā)現(xiàn)識(shí)別漢字的注視次數(shù)和識(shí)別時(shí)間與漢字的頻率有關(guān)，而與漢字的筆畫(huà)沒(méi)有關(guān)系[4]。陳凌育等人考察了漢字識(shí)別的眼動(dòng)特性。研究對(duì)字頻和筆畫(huà)數(shù)均做了控制。結(jié)果表明：漢字識(shí)別時(shí)間與筆畫(huà)無(wú)關(guān)，而是存在識(shí)別時(shí)間隨字頻減小而增大的字頻效應(yīng)；識(shí)別眼動(dòng)的注視次數(shù)也隨字頻減少而增多，注視時(shí)程基本不變[5]。Yang和McConkie等人考察了閱讀不同頻率詞的眼動(dòng)特征。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：即使是那些優(yōu)秀的漢語(yǔ)閱讀者在眼跳距離上也存在個(gè)體差異；詞頻對(duì)漢語(yǔ)閱讀的回視概率和眼睛停留在該詞上的凝視時(shí)間都有影響，即低頻詞比高頻詞更容易受到即時(shí)的回視，低頻詞比高頻詞的凝視時(shí)間長(zhǎng)；字的結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性也會(huì)影響回視概率和凝視時(shí)間[6]。閆國(guó)利等人在一項(xiàng)漢語(yǔ)閱讀的眼動(dòng)研究中，考察了漢字的首字字頻、尾字字頻和詞頻對(duì)漢字識(shí)別的影響。結(jié)果表明，讀者閱讀包含目標(biāo)詞的句子時(shí)存在詞頻效應(yīng)。此外，字頻也影響對(duì)目標(biāo)詞的注視時(shí)間。首字字頻比尾字字頻對(duì)目標(biāo)詞注視時(shí)間的影響大。這種影響的程度隨目標(biāo)詞的詞頻變化而變化，當(dāng)目標(biāo)詞是高頻詞時(shí)，首字字頻對(duì)其注視時(shí)間的影響不大，但當(dāng)目標(biāo)詞為低頻詞時(shí)，首字字頻對(duì)其注視時(shí)間影響較大[7]。孫復(fù)川等人的研究發(fā)現(xiàn)在識(shí)別單個(gè)漢字時(shí)，眼動(dòng)模式與被試對(duì)該漢字的熟悉度有關(guān)[8]。Rayner等人考察了詞的預(yù)測(cè)性對(duì)漢語(yǔ)閱讀者眼動(dòng)的影響。目標(biāo)詞在句子語(yǔ)境中的可預(yù)測(cè)性分別為：高中低。閱讀者對(duì)中、高預(yù)測(cè)性的目標(biāo)詞的注視時(shí)間短于對(duì)低預(yù)測(cè)性的目標(biāo)詞。相對(duì)于中、高預(yù)測(cè)性的目標(biāo)詞，閱讀者也更有可能注視低預(yù)測(cè)性的目標(biāo)詞。這個(gè)結(jié)果證實(shí)了漢語(yǔ)閱讀者同英語(yǔ)閱讀者一樣，在閱讀過(guò)程中使用目標(biāo)詞的預(yù)測(cè)性信息[9]。

2.1.2語(yǔ)音在漢字加工中作用

語(yǔ)音在漢字加工中的作用問(wèn)題一直存在爭(zhēng)議。關(guān)于這一領(lǐng)域主要存在兩種觀點(diǎn)，第一種認(rèn)為語(yǔ)音信息在漢語(yǔ)閱讀中的作用不像英語(yǔ)那么重要，即語(yǔ)音在中文閱讀中僅發(fā)揮次要作用。Inhoff等人在《中文句子閱讀中亞詞匯和詞匯信息的使用：來(lái)自眼動(dòng)研究的證據(jù)》一文中即認(rèn)為語(yǔ)音信息可能僅在拼音文字而非中文的閱讀中有助于詞義通達(dá)[10]。

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為語(yǔ)音在中文閱讀中發(fā)揮特殊的重要作用，它能夠很快取代正字法進(jìn)行字意的通達(dá)，但就語(yǔ)音效應(yīng)發(fā)生的階段仍存在爭(zhēng)議。首先，Pollatsek等人以眼動(dòng)為指標(biāo)，考察語(yǔ)音編碼對(duì)漢字識(shí)別的影響。研究發(fā)現(xiàn)：在副中央窩視覺(jué)看到的與目標(biāo)字同音的漢字有助于后來(lái)對(duì)目標(biāo)字的識(shí)別。而且，對(duì)高頻的規(guī)則形聲字的命名要快于對(duì)高頻不規(guī)則形聲字。因此，詞匯和亞詞匯語(yǔ)音編碼均參與了漢字識(shí)別的早期加工[11]。相反，Wong以及Feng等人的研究則認(rèn)為語(yǔ)音效應(yīng)發(fā)生在較晚的階段。Wong等人應(yīng)用眼動(dòng)技術(shù)考察了中文語(yǔ)篇閱讀中對(duì)正字法和語(yǔ)音信息的使用。結(jié)果表明正字法操作能夠產(chǎn)生對(duì)目標(biāo)字位置的首次注視時(shí)間可靠而較早的破壞作用。相反，語(yǔ)音效應(yīng)僅出現(xiàn)在對(duì)目標(biāo)詞位置相對(duì)較晚的加工階段的測(cè)量中，而非在早期加工的測(cè)量中。這些結(jié)果支持了正字法而非語(yǔ)音在中文閱讀中起較早且主導(dǎo)作用的觀點(diǎn)[12]。Feng等人考察中英文讀者在閱讀中如何利用與語(yǔ)音和正字法（拼法）特征，作者應(yīng)用Daneman和Reingold（1993）的錯(cuò)誤破壞范式，以眼動(dòng)為指標(biāo)，考察閱讀中英文材料時(shí)的拼法錯(cuò)誤效應(yīng)。中國(guó)和美國(guó)的熟練讀者用他們的母語(yǔ)閱讀短文，這些短文含有偶然的拼法錯(cuò)誤（spelling errors）。結(jié)果表明，在有些條件下，非常早期的語(yǔ)音激活能夠在英文中得到確認(rèn)，而沒(méi)有證據(jù)顯示中文中也存在類似的語(yǔ)音激活現(xiàn)象。對(duì)于兩種語(yǔ)言，同音異義錯(cuò)誤在后期加工的測(cè)量中都有優(yōu)勢(shì)，說(shuō)明語(yǔ)音有助于讀者從錯(cuò)誤的破壞效應(yīng)中恢復(fù)。這些結(jié)果說(shuō)明熟練讀者能夠利用特定正字法的獨(dú)特特征，但這些正字法（拼法）效應(yīng)最有可能在詞匯通達(dá)的早期階段進(jìn)行。這兩個(gè)研究均支持語(yǔ)音對(duì)漢語(yǔ)閱讀有重要作用但發(fā)生較晚[13]。

此外，研究者們還對(duì)其他一些與中文閱讀有關(guān)的因素進(jìn)行了眼動(dòng)研究。例如語(yǔ)音編碼、視角、最佳注視位置、讀者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等。這些研究對(duì)于探索漢語(yǔ)字詞的認(rèn)知過(guò)程具有重要的價(jià)值[14~16]。

2.1.2閱讀知覺(jué)廣度

閱讀的知覺(jué)廣度（perceptual span）是指閱讀者在閱讀過(guò)程中每次注視能獲取有用信息的范圍，它是閱讀研究中的最基本問(wèn)題之一。McConkie和Rayner在1975年首次采用“呈現(xiàn)隨眼動(dòng)變化技術(shù)”（eye-movement-contingent display changes technique）研究閱讀的知覺(jué)廣度[17]。這一技術(shù)在研究不同語(yǔ)言的閱讀知覺(jué)廣度時(shí)被普遍采用。

Tsai和McConkie使用呈現(xiàn)隨眼動(dòng)改變技術(shù)考察了中文閱讀的知覺(jué)廣度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，漢字的閱讀知覺(jué)廣度是從被注視的漢字左側(cè)一個(gè)漢字到右側(cè)二個(gè)漢字[18]。Tsai等人對(duì)閱讀知覺(jué)廣度進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)閱讀知覺(jué)廣度是從被注視漢字左側(cè)一個(gè)漢字到右側(cè)四個(gè)漢字之間[19]。陳煊之等人使用自定速度的移動(dòng)窗口技術(shù)（self-paced moving window technique）考察了漢字的閱讀知覺(jué)廣度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，成人的閱讀知覺(jué)廣度為被注視的漢字及右側(cè)兩個(gè)漢字[20]。Inhoff和Liu在1998年采用呈現(xiàn)隨眼動(dòng)變化技術(shù)對(duì)漢語(yǔ)閱讀的知覺(jué)廣度進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究[21]。被試為中國(guó)留學(xué)生。該研究揭示了漢語(yǔ)閱讀知覺(jué)廣度的不對(duì)稱性（閱讀知覺(jué)廣度對(duì)不對(duì)稱性是指，在知覺(jué)廣度的范圍內(nèi)，注視點(diǎn)左右兩側(cè)的字?jǐn)?shù)不等。），范圍大約從被注視漢字左側(cè)一個(gè)漢字到右側(cè)三個(gè)漢字之間。閆國(guó)利等人使用呈現(xiàn)隨眼動(dòng)變化技術(shù)對(duì)小學(xué)五年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了眼動(dòng)研究[22]，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）小學(xué)五年級(jí)學(xué)生的閱讀知覺(jué)廣度具有不對(duì)稱性。（2）小學(xué)五年級(jí)學(xué)生的閱讀知覺(jué)廣度為注視點(diǎn)左側(cè)一個(gè)漢字到注視點(diǎn)右側(cè)兩個(gè)或三個(gè)漢字的空間。

從上述對(duì)漢字知覺(jué)廣度的研究可以發(fā)現(xiàn)，目前對(duì)成人的研究的結(jié)果不甚一致。但是，知覺(jué)廣度范圍大約從被注視漢字左側(cè)一個(gè)漢字到右側(cè)4個(gè)漢字之間。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因可能有如下幾點(diǎn)：（1）不同研究使用的閱讀材料的難度不盡相同。閱讀材料的難度會(huì)影響閱讀知覺(jué)廣度。（2）不同實(shí)驗(yàn)使用的被試不同。有的實(shí)驗(yàn)使用的被試是在國(guó)外的中國(guó)留學(xué)生，有的使用的被試使是在國(guó)內(nèi)的大學(xué)生。（3）使用的研究技術(shù)不同。有的研究使用的是呈現(xiàn)隨眼動(dòng)變化技術(shù)，有的是自定速度的移動(dòng)窗口技術(shù)。

2.2句子閱讀

句子是獨(dú)立表達(dá)完整語(yǔ)義的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)單位，而句子理解是在字詞理解的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)組成句子的各成分的句法分析和語(yǔ)義分析，獲得句子語(yǔ)義的過(guò)程。我國(guó)有人對(duì)句子閱讀理解過(guò)程進(jìn)行了眼動(dòng)研究，但是這個(gè)方面的研究較少。研究者主要集中考察了漢語(yǔ)歧義句的加工情況，以及動(dòng)詞信息和漢語(yǔ)句子的可繼續(xù)性對(duì)句子加工的影響等問(wèn)題。

張亞旭等人采用了移動(dòng)窗口和眼動(dòng)記錄兩種范式考察了話語(yǔ)參照語(yǔ)境條件下漢語(yǔ)歧義短語(yǔ)的加工。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在早于解歧區(qū)1的區(qū)段上就開(kāi)始出現(xiàn)話語(yǔ)語(yǔ)境效應(yīng)。這些發(fā)現(xiàn)表明話語(yǔ)參照語(yǔ)境可以通過(guò)概念期望機(jī)制起作用，而并非僅僅通過(guò)參照前提機(jī)制起作用。研究證明了話語(yǔ)參照語(yǔ)境在句子加工早期的作用[23]。石東方等人使用眼動(dòng)分析技術(shù)考察了動(dòng)詞信息在漢語(yǔ)句子加工早期的作用結(jié)果表明，包括語(yǔ)義信息在內(nèi)的各種詞匯信息被通達(dá)后立即參與了漢語(yǔ)句子加工[24]。石東方等人還考察了漢語(yǔ)句子可繼續(xù)性對(duì)句子理解加工的即時(shí)影響。結(jié)果顯示，語(yǔ)義等多種詞匯信息被通達(dá)后立即共同參與了漢語(yǔ)句子加工[25]。

武寧寧等人考察了漢語(yǔ)歧義句閱讀的眼動(dòng)特征。閱讀材料為含有單字詞類歧義詞的句子，歧義詞前語(yǔ)境不提供任何明確的偏向性信息，后語(yǔ)境提供解歧信息。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：當(dāng)后語(yǔ)境支持次要語(yǔ)法時(shí)，歧義詞及后面第一個(gè)解歧區(qū)的總閱讀時(shí)間加長(zhǎng)，歧義詞后的第二個(gè)解歧區(qū)的回掃次數(shù)增多，而當(dāng)后語(yǔ)境支持主要法時(shí)沒(méi)有出現(xiàn)類似的現(xiàn)象，表明相對(duì)頻率能夠即時(shí)影響詞類歧義解決過(guò)程，結(jié)果支持基于制約的模型[26]。陳向陽(yáng)考察小學(xué)五年級(jí)、初中二年級(jí)和大學(xué)本科學(xué)生閱讀理解句子的即時(shí)加工過(guò)程。研究的結(jié)果發(fā)現(xiàn)：眼動(dòng)模式所反映出的加工差異，表明了從小學(xué)五年級(jí)到初中二年級(jí)也是學(xué)生對(duì)句子閱讀理解能力發(fā)展的一個(gè)重要時(shí)期[27]。閆國(guó)利等人對(duì)工作記憶與歧義句的加工的眼動(dòng)特征進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）在無(wú)前語(yǔ)境的暫時(shí)句法歧義句中，不同的續(xù)接方式在句子的最初加工過(guò)程中的作用不顯著，而在最終的理解過(guò)程中作用顯著。（2）工作記憶高有利于句子的理解，但對(duì)歧義短語(yǔ)的兩種意思的提取和保持的作用不顯著[28]。

2.3語(yǔ)篇閱讀

語(yǔ)篇是指介于句子和段落之間的一個(gè)語(yǔ)言單位。我國(guó)學(xué)者對(duì)語(yǔ)篇閱讀進(jìn)行了初步的眼動(dòng)研究。白學(xué)軍等人探討了工作記憶、兩個(gè)前提間的關(guān)系以及表達(dá)方式對(duì)線性三段論推理的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）線性三段論推理過(guò)程既有語(yǔ)言加工又有表象加工。（2）推理過(guò)程中的語(yǔ)言表征和空間關(guān)系的建立均受工作記憶容量的影響[29]。張興利等人考察了類別指稱對(duì)象提取過(guò)程的眼動(dòng)特征。實(shí)驗(yàn)材料包括18個(gè)不同總括類別概念編寫的18個(gè)語(yǔ)篇。每一語(yǔ)篇包括四個(gè)句子，第一句給出一個(gè)總括類別概念（如交通工具），第二句給出第一句中總括類別概念的兩個(gè)類別概念即兩個(gè)樣例（如飛機(jī)和輪船），第三句中包括有兩個(gè)下位類別概念之一的上位類別概念即上指示詞（如空中交通工具），第四句再次提到下位類別概念（如飛機(jī)或輪船）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：類別指稱對(duì)象提取過(guò)程中包含激活和抑制兩種過(guò)程。被試在閱讀完上指示表達(dá)之后，立即激活了可能的指稱對(duì)象，但是對(duì)非指稱對(duì)象的抑制卻發(fā)生在后來(lái)的整合過(guò)程中；高工作記憶容量的被試能更有效抑制非指稱對(duì)象，更容易形成語(yǔ)篇的完整表征，有效提取類別指稱對(duì)象[30]。周榕以眼動(dòng)為指標(biāo),考察了隱喻表征性質(zhì)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：概念投射于另一語(yǔ)義域概念,由此產(chǎn)生的隱喻表征是一種自動(dòng)加工,無(wú)需要更多的認(rèn)知資源;這種隱喻表征是長(zhǎng)時(shí)記憶已有的知識(shí)部分,是預(yù)存性的[31]。

2.4不同文體的閱讀

漢語(yǔ)有著不同的文體。國(guó)內(nèi)有人針對(duì)不同的文體以及圖文閱讀問(wèn)題，進(jìn)行了一系列的發(fā)展研究。這些研究對(duì)我國(guó)中小學(xué)生閱讀不同文體的文章時(shí)的信息加工特點(diǎn)和規(guī)律進(jìn)行了初步的探索，也顯示了閱讀的眼動(dòng)研究在教育領(lǐng)域應(yīng)用的前景。

2.4.1記敘文閱讀

記敘文是一種重要的文體。一些學(xué)者對(duì)記敘文閱讀進(jìn)行了眼動(dòng)研究。彭聃齡等人比較了漢語(yǔ)閱讀者和英文讀者閱讀中英文故事時(shí)的眼動(dòng)軌跡。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在決定讀者的眼動(dòng)模式和注視停留時(shí)，認(rèn)知因素比知覺(jué)因素有更重要的作用[32]。白學(xué)軍等人考察了小學(xué)三年級(jí)、小學(xué)五年級(jí)、初中一年級(jí)、高中一年級(jí)學(xué)生理解課文時(shí)的眼動(dòng)特征。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）隨著兒童年級(jí)的增加，課文閱讀時(shí)間、注視次數(shù)、回視次數(shù)不斷減少。（2）在理解課文的過(guò)程中，隨年級(jí)的增長(zhǎng)，閱讀的注視頻率也增長(zhǎng)。表明年級(jí)高的兒童在每一時(shí)刻獲得的信息量大。（3）各個(gè)年級(jí)兒童理解課文時(shí)的閱讀方式以直接式和往復(fù)式為主，問(wèn)題式和跳躍式為輔[33]。白學(xué)軍等人還以不同年齡階段學(xué)生為被試，記錄他們?cè)谟幸欢ㄩ喿x任務(wù)要求下的眼睛注視方式。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：閱讀速度隨年級(jí)升高而加快,且小學(xué)五年級(jí)組和初中一年級(jí)組、高中一年級(jí)組和大學(xué)生組之間差異顯著；在閱讀課文的過(guò)程中，各年級(jí)學(xué)生使用兩種類型的回視和四種注視課文的方式；回視次數(shù)隨年級(jí)的升高而減少等現(xiàn)象[34]。

呂勇等人以小學(xué)四年級(jí)學(xué)生為被試，探索通過(guò)快速閱讀訓(xùn)練提高小學(xué)生閱讀速度和學(xué)習(xí)成績(jī)的可能性及快速閱讀訓(xùn)練對(duì)小學(xué)生眼動(dòng)模式的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：快速閱讀訓(xùn)練可以提高小學(xué)生的閱讀速度；快速閱讀訓(xùn)練可以在一定程度上提高小學(xué)生的考察成績(jī)，通過(guò)快速閱讀訓(xùn)練，可以有效地減少閱讀時(shí)間、注視次數(shù)和回視次數(shù)[35]。閆國(guó)利等人也考察了經(jīng)過(guò)快速閱讀訓(xùn)練和沒(méi)有經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的被試的小學(xué)五年級(jí)學(xué)生在閱讀文章時(shí)的眼動(dòng)特點(diǎn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)了與上述研究類似的結(jié)果[36]。

2.4.2說(shuō)明文閱讀

說(shuō)明文是一種重要的文體。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)不同年齡的學(xué)生閱讀說(shuō)明文的心理過(guò)程進(jìn)行了眼動(dòng)研究，下面將介紹有關(guān)的研究成果。

閆國(guó)利對(duì)不同年齡學(xué)生說(shuō)明文閱讀的眼動(dòng)研究。研究使用眼動(dòng)儀對(duì)小學(xué)三年級(jí)、初中二年級(jí)、高中二年級(jí)學(xué)生和大學(xué)生閱讀科技文章的眼動(dòng)特征進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）隨著年齡的提高，被試閱讀課文的總注視次數(shù)顯著減少。（2）高年級(jí)學(xué)生能夠根據(jù)閱讀內(nèi)容的重要性來(lái)靈活地調(diào)節(jié)自己的眼動(dòng)策略。（3）隨著年級(jí)的提高，各年級(jí)被試使用前進(jìn)式回視的比例逐漸減少，而使用選擇式回視的比例逐漸增加[37]。

2.4.3寓言閱讀

陳向陽(yáng)等人考察了不同年齡階段學(xué)生閱讀寓言過(guò)程的眼動(dòng)特征。研究使用眼動(dòng)儀記錄對(duì)小學(xué)五年級(jí)、初二和高二年級(jí)學(xué)生閱讀難、易兩種寓言材料的眼動(dòng)過(guò)程進(jìn)行了記錄。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）無(wú)論是對(duì)同一難度寓言閱讀理解成績(jī)的差異還是眼動(dòng)模式的差異，在小學(xué)五年級(jí)和初中二年級(jí)之間顯著，在初二與高二之間不顯著，這說(shuō)明對(duì)寓言真正理解的年齡在初中，高中只是進(jìn)一步完善階段。（2）材料難度對(duì)不同年級(jí)學(xué)生的眼動(dòng)模式有一定影響，分別影響小學(xué)生的眼跳距離、初中生的注視次數(shù)和高中生的注視點(diǎn)持續(xù)時(shí)間[38]。

2.5圖文閱讀

插圖對(duì)于文章的閱讀理解有促進(jìn)作用，這種促進(jìn)作用表現(xiàn)在可以對(duì)文章的閱讀給予補(bǔ)充和修正，并可以幫助讀者建立、整合相關(guān)的心理表征。

韓玉昌等人對(duì)小學(xué)一年級(jí)數(shù)學(xué)新教材插圖效果進(jìn)行了眼動(dòng)研究。結(jié)果表明：無(wú)論應(yīng)用題難易，學(xué)生對(duì)有背景插圖的閱讀理解優(yōu)于對(duì)無(wú)背景插圖的理解；復(fù)雜的插圖背景有利于理解較難的應(yīng)用題；簡(jiǎn)單的插圖背景有利于學(xué)生理解較容易的應(yīng)用題；眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：小學(xué)一年級(jí)新教材插圖效果好[39]。

沈德立等人以眼動(dòng)為指標(biāo)，對(duì)初中學(xué)生閱讀有無(wú)插圖的說(shuō)明文進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：初中生閱讀有無(wú)插圖課文的成績(jī)、時(shí)間和速度，插圖課文顯著優(yōu)于無(wú)圖課文，插圖對(duì)課文的閱讀理解整合具有明顯地促進(jìn)作用[40]。

3結(jié)語(yǔ)

以上全面系統(tǒng)地回顧了漢語(yǔ)閱讀的眼動(dòng)研究，針對(duì)漢語(yǔ)閱讀的眼動(dòng)研究問(wèn)題，提出如下幾點(diǎn)看法。

（1）眼動(dòng)研究的理論價(jià)值問(wèn)題。眼動(dòng)儀為漢語(yǔ)閱讀研究提供了強(qiáng)有力的研究工具，它在閱讀研究中的重要理論價(jià)值主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一個(gè)方面是驗(yàn)證已有的詞識(shí)別、句子理解、語(yǔ)篇理解的相關(guān)理論，另一個(gè)方面是有助于建構(gòu)和驗(yàn)證閱讀的眼動(dòng)理論模型。

目前，西方已經(jīng)提出了一些較有影響的眼動(dòng)理論模型來(lái)解釋閱讀過(guò)程[41~45]。眼動(dòng)研究作為一種構(gòu)建和檢驗(yàn)眼動(dòng)理論模型的重要手段是不可或缺的。具體而言，眼動(dòng)模型中的一些基本假設(shè)往往是建立在前人的一些眼動(dòng)研究成果上的，此外，眼動(dòng)的理論模型建立后，其不斷的修正和完善大都是在檢驗(yàn)后人相關(guān)的眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中完成的。

（2）閱讀中眼動(dòng)控制機(jī)制的研究問(wèn)題。目前我們對(duì)漢語(yǔ)閱讀中眼動(dòng)控制機(jī)制的研究較少，如在漢語(yǔ)閱讀中哪些因素影響眼睛下一步向何處移動(dòng)？引起回視的因素是什么？引起跳讀的因素是什么？眼睛在何時(shí)移動(dòng)？這些方面的研究對(duì)于深入探討閱讀過(guò)程的本質(zhì)具有重要意義。

（3）漢語(yǔ)閱讀的眼動(dòng)理論模型的建立問(wèn)題。由于英語(yǔ)閱讀的眼動(dòng)研究開(kāi)始較早，心理學(xué)家們已經(jīng)提出了一些較為成熟的眼動(dòng)理論來(lái)解釋英語(yǔ)的閱讀過(guò)程。但是由于漢語(yǔ)閱讀的眼動(dòng)研究起步較晚，目前尚沒(méi)有一個(gè)認(rèn)知加工的眼動(dòng)理論模型來(lái)解釋和預(yù)測(cè)漢語(yǔ)閱讀過(guò)程，加強(qiáng)這個(gè)領(lǐng)域的理論探索將是今后的一個(gè)重要發(fā)展趨勢(shì)。

（4）漢語(yǔ)閱讀研究的系統(tǒng)性問(wèn)題。目前我國(guó)學(xué)者對(duì)漢語(yǔ)閱讀的眼動(dòng)研究雖然已涵蓋了字詞、句子、語(yǔ)篇和不同文體等方面，所涉及的領(lǐng)域越來(lái)越廣泛和深入，但由于我們的研究正處于起步階段，且研究者感興趣的領(lǐng)域不同，導(dǎo)致研究比較零碎，不夠系統(tǒng)。這是國(guó)內(nèi)學(xué)者應(yīng)該關(guān)注的一個(gè)問(wèn)題。

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EYE MOVEMENT STUDIES OF CHINESE READING

Yan Guoli, Bai Xuejun

(Academy of Psychology and Behavior in Tianjin Normal University, Tianjin300074)

Abstract