小學語文教學范文3篇

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇小學語文教學范文3篇范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

小學語文教學范文1

在《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》中，出現(xiàn)了“語文核心素養(yǎng)”這一提法，并明確將小學語文閱讀教學目標設定為“不少于一萬字”，并要求在閱讀教學的過程中，循序漸進提升學生的閱讀興趣、拓寬其閱讀視野、提升其閱讀品位。針對這一要求，唯有突破傳統(tǒng)閱讀教學的諸多框架、教學流程的重重束縛，將群文閱讀融入其中，在閱讀議題的引領(lǐng)下對多篇文本進行解讀與分析，并在對比閱讀、深度交流的過程中，真正挖掘文本內(nèi)涵，與文本內(nèi)容、作者展開深層次的交流，才能完成小學語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。

一、群文閱讀與小學語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵分析

（一）群文閱讀的內(nèi)涵群文閱讀是群文閱讀教學的簡稱，是近年來興起的一種具有突破性的閱讀教學實踐。群文閱讀的“群文”是相對傳統(tǒng)閱讀中的“單篇”而言的，但“群文”的“群”卻并非“單篇”的簡單疊加，“群文”組合的原理是結(jié)構(gòu)化、多文本，這是群文閱讀最主要的特征。教師在開展群文閱讀教學時，緊緊圍繞某一個閱讀議題或者多個閱讀議題，精心選擇一組高質(zhì)量的文本，通過梳理整合、拓展聯(lián)系、比較異基于核心素養(yǎng)的小學語文群文閱讀教學研究李淑云（甘肅省武威市涼州區(qū)黃羊?qū)嶒炐W）同等，促使學生在多文本閱讀過程中關(guān)注其語言特點、意義建構(gòu)、結(jié)構(gòu)特征以及寫作方法等，從而使閱讀由原有的讀懂“一篇”走向讀通“一類”。這種新型的閱讀方式對全面提高學生的語文核心素養(yǎng)具有重要意義。

（二）群文閱讀與語文核心素養(yǎng)的關(guān)系1.群文閱讀與學生的語言能力語言能力是語文學科素養(yǎng)中最為重要的一項內(nèi)容，是發(fā)展學生其他素養(yǎng)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。因此，在群文閱讀教學中，教師會搜集文章主題接近或者具有某種關(guān)聯(lián)的“同一類”文本，將其重新整合，使之成為學生的群文閱讀材料。這些由教師精心選擇的閱讀文本文質(zhì)兼美、內(nèi)涵深刻，可促使學生在對多個文本進行對比閱讀的過程中，從多個層面對主題形成深刻認識，感受和理解不同作者的語言特色，感悟文本語言的豐富性、多樣性。長此以往，學生不僅能獲得更寬廣的閱讀視野、更豐富的閱讀體驗，還能提升理解與運用語言的能力，同時學以致用，通過讀、寫、聽、說的言語實踐，不斷發(fā)展語文核心素養(yǎng)。2.群文閱讀與學生的思維品質(zhì)語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成。思維是內(nèi)在邏輯，而語言則是思維的外在形式。從群文閱讀的內(nèi)涵來看，其本身屬于一種對比性閱讀，學生在群文閱讀中常常要對文本的語言風格、表現(xiàn)手法等展開對比、分析、歸納、辨別，從而找出比較因素的共同點和差異所在。傳統(tǒng)的單篇課文閱讀模式，是從頭至尾的縱向閱讀，其中的比較主要是前后的縱向比較。而群文閱讀，由于將多個文本視作一個整體，因此其中的比較除了縱向比較以外，還有文本之間各類語文因素的橫向比較。它們縱橫交織，可形成立體的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，更有利于學生打開思路，活躍思維。學生在對比閱讀的過程中，自身的思維品質(zhì)自然會隨之提升。3.群文閱讀與審美趣味與傳統(tǒng)的單篇閱讀教學模式相比，群文閱讀模式的出現(xiàn)，為培養(yǎng)學生的審美素養(yǎng)提供了良好的條件。群文閱讀常針對某一個事物、同一個主題，用不同的文本從不同的角度進行描繪，將其全面、形象地展示出來。如此，學生在多個文本的閱讀過程中，就能由此及彼、由表及里、由點到面，從多個角度感悟其中蘊含的深意，并從中受到教育和啟發(fā)。4.群文閱讀與文化傳承語文課程在推動“文化傳承與發(fā)展”過程中具有特殊的功能，語文學習的過程也是文化傳承的過程。雖然在傳統(tǒng)的單篇閱讀教學模式下，學生也能在一定程度上實現(xiàn)文化知識的積累，但效果不是十分理想。而通過群文閱讀教學模式，則可幫助學生在結(jié)構(gòu)化、模塊化的多文本閱讀過程中，從多個層面對文本蘊含的中國傳統(tǒng)文化進行解讀，最終達到繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的目的[1]。

二、基于核心素養(yǎng)的小學語文群文閱讀模式開展策略

（一）合理選擇文本，培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)

小學語文教師在設計群文閱讀教學方案時，應科學、合理選擇閱讀文本，以便于學生在群文閱讀學習中發(fā)展自身的語言能力、思維品質(zhì)、審美素養(yǎng)等，真正提升小學生的語文綜合素養(yǎng)。具體來說，應關(guān)注四個方面：1.文本應具備內(nèi)在關(guān)聯(lián)性圍繞閱讀的議題精心選擇具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的閱讀文本。在這一過程中，要保障閱讀材料的廣泛性，不局限于語文教材，還應將其拓展到諸如廣告、新聞報道、說明書、電影資料等方面；同時，還應保證群文閱讀題材的豐富性，可以涉及詩歌、散文、小說、神話、寓言等多種體裁；另外，在選擇閱讀文本時，還應關(guān)注文章的作者。不同的作者具有不同的寫作風格，可促使學生在多文本的閱讀中豐富閱讀體驗，提升語文學科素養(yǎng)。2.堅持文質(zhì)兼美的原則教師在選擇群文閱讀的文本時，應注重閱讀文本的質(zhì)量，確保學生在文質(zhì)兼美的作品中感受美、體會美、創(chuàng)造美。3.確保閱讀內(nèi)容具有童趣在開展小學語文群文閱讀教學時，應立足于小學生的興趣愛好，選擇富有童趣的群文閱讀文章，以便激發(fā)學生的群文閱讀欲望。4.選文應具備反差感教師在選擇群文閱讀材料時，還應考慮具有強烈反差的文本，以便學生在具有比照閱讀中進行思考，并隨之進行辨析、理解、批判等思維活動。例如，在“改變還是堅持”這一議題的群文閱讀中，可選擇《井底之蛙》《愚公移山》《鄭人買履》《邯鄲學步》四篇文章，由于這四篇文章具有明顯的認知沖突和思考空間，可促使小學生在具備強烈反差的閱讀體驗中，產(chǎn)生一系列思維活動，提升判斷力和思維敏感性[2]。

（二）圍繞語文核心素養(yǎng)，科學設計群文閱讀議題

在群文閱讀教學之前，教師應設計一個明確的閱讀議題。只有做到這一點，學生才能在議題的引領(lǐng)下進行有效的閱讀，才能圍繞閱讀議題進行思考，并在思考的過程中完成既定的目標。如果忽視了閱讀議題的設計，或者設計的議題與閱讀內(nèi)容、小學 生的認知程度相背離，不僅浪費了閱讀時間，也會影響群文閱讀的效果。鑒于此，教師在設計閱讀議題之前，必須要做好充分的準備，對新課程標準、語文核心素養(yǎng)、教材內(nèi)容、學生實際情況等進行分析，據(jù)此設計群文閱讀議題，引領(lǐng)學生開展群文閱讀，并落實語文學科素養(yǎng)的內(nèi)容。另外，在這一議題中，也可對中西方文化差異給予關(guān)注，促使學生在對比閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)中西方文化的異同，并對“文化多樣性”這一概念的內(nèi)涵形成深刻理解和認識，真正提升小學生的人文素養(yǎng)[3]。

（三）聚焦語文學科素養(yǎng)，開展多樣化群文閱讀

1.創(chuàng)設群文閱讀任務情境，發(fā)展學生語言能力在小學語文群文閱讀教學中，為了更加高效、快速地達到既定的教學目標，必須關(guān)注小學生的閱讀狀態(tài)。在這一過程中，可充分發(fā)揮閱讀情境的引導和驅(qū)動作用，迅速捕捉小學生的好奇心，使其在主動閱讀的過程中完成既定的教學目標。2.豐富群文閱讀體驗，提升學生審美素養(yǎng)審美素養(yǎng)是小學語文核心素養(yǎng)中十分重要的部分，是指學生所具有的發(fā)現(xiàn)美、體驗美、欣賞美和評價美的能力及品質(zhì)。在群文閱讀的過程中，教師必須充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢，將閱讀文本中那些原本比較抽象的人物、內(nèi)容用直觀的方式呈現(xiàn)給學生，促使學生在品味文本的過程中，更深入地體會其中的人物、景物和事物中蘊含的美感。接著，教師再帶領(lǐng)學生對文章進行賞析和評價，使學生進一步感受其中蘊含的語言美、結(jié)構(gòu)美、形象美，最終提升學生的審美素養(yǎng)。例如，在以“明月”為議題的群文閱讀中，教師可先學生播放一首《明月幾時有》的歌曲，然后引導學生發(fā)揮自己的想象力，將歌曲中的情景用自己的語言勾勒出來；接著，教師將多個文本中關(guān)于“明月”的景色描寫段落展示在學生面前，引導他們對照學習。這樣的組合設計，呈現(xiàn)給學生的，不僅有情境美，還有情趣美；既有外在美，又有內(nèi)在美，這就是群文閱讀的魅力。這樣的方式，有利于學生審美素養(yǎng)的形成和發(fā)展。4.融入課外資源，增強學生文化底蘊在素質(zhì)教育背景下，語文還承擔著傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重任。因此，教師在開展群文閱讀教學時，需要融入一定的課外資源，帶領(lǐng)學生閱讀教材以外更多的文章，了解我們國家不同民族的優(yōu)秀文化，促使學生在豐富的閱讀中積淀自身的文化底蘊。例如，在“成語故事”的群文閱讀中，教師可將中國成語背后的故事進行整合，將其作為群文閱讀的資料，促使學生拓寬自身的文化視野，感受中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的底蘊[4]。

三、結(jié)語

綜上所述，較之傳統(tǒng)單篇精講課文的閱讀教學模式，群文閱讀在培養(yǎng)和提高學生的語文核心素養(yǎng)方面具有的優(yōu)勢要廣泛、深厚、持久得多，更加關(guān)注學生的全面發(fā)展、長遠發(fā)展。因此，小學語文教師不僅要從思想和觀念上重視閱讀教學，還應立足于群文閱讀與語文核心素養(yǎng)之間的內(nèi)在聯(lián)系，結(jié)合群文閱讀的內(nèi)涵，合理選擇文本，科學設計群文閱讀議題，通過多種途徑指導學生開展群文閱讀，真正提升群文閱讀的實效性，循序漸進促進學生語文學科素養(yǎng)的提升。

作者:李淑云 單位:甘肅省武威市涼州區(qū)黃羊?qū)嶒炐W

小學語文教學范文2

單元整體教學模式強調(diào)通過理解單元話題、系統(tǒng)掌握單元知識來提升學生的綜合語文能力。群文閱讀是一種鼓勵師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結(jié)構(gòu)化文本，在單位時間中通過集體建構(gòu)達成共識的多文本閱讀教學過程。統(tǒng)編教材各單元教學內(nèi)容均圍繞特定的主題開發(fā)，為實施群文閱讀教學提供了可能。結(jié)合以上認識，筆者在教學過程中積極探索通過群文閱讀來提升單元整體教學質(zhì)量的路徑與策略，取得了一定研究成果。下文中，筆者將結(jié)合具體教學案例，系統(tǒng)論述通過群文閱讀有效開展小學語文單元整體教學的原則、方法和策略，以供廣大一線教師在實踐中參考。

一、單元整體教學中群文的運用原則

要想在單元整體教學中有效開展群文閱讀教學，教師需要認真分析群文的運用原則。通常來說，教師在組織群文時要做到不散、不雜、不亂。

（一）“群”而不散——主題明確群文運用的第一個原則是主題明確。明確的主題可以將與主題相關(guān)的文章牢牢凝聚在一起，奠定單元教學的基礎(chǔ)[1]。如馮驥才的《俗世奇人》便是以“天津的俗世奇人”為主題，引入了《刷子李》《蘇七塊》《泥人張》等俗世傳奇人物故事。因為主題統(tǒng)一而明確，書中雖然收入了多個人物的故事，卻照樣能吸引讀者認真閱讀。同理，在組織群文閱讀教學時，教師也應明確群文主題，讓學生充分感知不同文章之間的關(guān)聯(lián)。

（二）“群”而不雜——目的明晰在堅持主題明確原則的基礎(chǔ)上，教師也要堅持目的明晰的原則，做到多篇文章群而不雜。通常來說，目的就是教學目標，教師可以結(jié)合學生的特點，合理設計群文閱讀的教學目標。如在以“寫貓”為主題的群文閱讀教學中，教師首先需要明確組織本次群文的目的是讓學生體驗不同作者寫貓時所用的手法，提升學生描述身邊動物的能力。由此，教師便可以引入魯迅、老舍、鄭振鐸等人寫貓的作品，達成教學目標。

（三）“群”而不亂——主次分明主次分明是小學語文教師組織教學活動時需要堅持的重要原則。在群文閱讀教學中，教師可以酌情補充課外文本，但要堅持以教材文本為主。而在教學文本時，教師要堅持以必讀課文為主。這樣，便可以有效發(fā)揮課外文本補充、拓展、外延的作用，并保障學生能夠?qū)W好教材文本知識，循序漸進地發(fā)展自己的語文素養(yǎng)。

二、單元整體教學中群文的運用方式在明確群文閱讀原則的基礎(chǔ)上，教師可以通過重組和擴容的方式來有效運用群文。

（一）重組重組是指重新組織教材中多篇文章的教學順序。統(tǒng)編教材中，各單元的課文本身便組成了群文，但在具體運用時，教師應根據(jù)需要，打破傳統(tǒng)單篇課文教學模式的束縛，重新組織教學順序。以教學三年級上冊第一單元為例，教師應根據(jù)單元主題重組《大青樹下的小學》《花的學校》《不懂就要問》三篇課文。首先，教師要鼓勵學生自主閱讀課文，找出三篇課文的共同點。在此基礎(chǔ)上，教師可以結(jié)合多數(shù)學生喜歡的段落，講解“什么是有新鮮感的詞語和句子”等相關(guān)知識，帶領(lǐng)學生從喜歡的句段出發(fā)，學習單元重點知識。最后，教師要引導學生對比分析三篇課文的寫作方法、寫作角度和寫作主體。在這樣的重組活動中，學生的單元學習質(zhì)量便得到了提升。

（二）擴容由于教材容量有限，每一單元收入的課文數(shù)量多為三四篇，很多學生在完成單元學習任務后會產(chǎn)生“意猶未盡”之感。鑒于此，適當引導學生閱讀課外文本，擴大閱讀量，便是教師應盡的責任。[2]在運用群文組織單元整體教學時，教師便可適當擴充群文。但在擴容過程中，教師要注意兩點：第一，擴容要有依據(jù)。除保證補充文本與群文主題相關(guān)外，教師還要分析補充文本的體裁、語言特色、文化元素等。第二，擴容要有目的。培養(yǎng)學生的閱讀能力、提升學生的文化意識、拓展學生的思維深度等均可以成為擴容目的。在將相關(guān)文章引入群文時，教師要明白引入這些文章的具體目的。以教學四年級上冊第四單元為例，本單元課文均與神話有關(guān)，因此，教師可以適當補充與神話故事有關(guān)的文本。教材中，《盤古開天地》是通俗易懂的現(xiàn)代文，閱讀難度不大，而《精衛(wèi)填海》卻是一篇文言文，雖然篇幅短小，但卻有一定的理解難度。根據(jù)這一特點，在擴容時，教師可以引入《三五歷紀》中與盤古開天地有聯(lián)系的文字內(nèi)容及繪本《精衛(wèi)填海》。這樣擴容既不會給學生造成過大的閱讀壓力，又可以培養(yǎng)學生用通俗易懂的語言復述文言文文本的能力。此外，教師也可以由課文《普羅米修斯》出發(fā)，引入更多西方神話故事，讓學生在對比分析中了解東西方文化、思想方面的差異。這樣有依據(jù)、有目的地擴容，不僅可以迅速完成文本補充任務，更可以提升擴容的效果，使群文閱讀更有質(zhì)量。

三、基于群文閱讀的小學語文單元整體教學策略

（一）漸進式導入——引發(fā)學生共鳴統(tǒng)編教材中，很多單元的人文主題都與學生的生活經(jīng)歷密切相關(guān)。教師可以從學生的生活出發(fā)，采用漸進式導入的教學策略，引發(fā)學生的探究意愿，并在此基礎(chǔ)上引入與群文主題相關(guān)的討論活動，使學生產(chǎn)生參與單元學習活動的動機。以四年級下冊第六單元教學為例，本單元的主題為“成長的故事”，記述了李白、雨來、青銅等人成長時遇到的故事。為激發(fā)學生的探究意愿，教師可以借助多媒體播放描述主人公明明的視頻，展示以下場景：場景一：晚上九點，媽媽提出該休息了，但明明還沒有看完自己喜歡的繪本，因而在媽媽走后，他又偷偷打開了臺燈……場景二：星期六，媽媽鼓勵明明復習學過的知識，但是在媽媽離開房間后，明明立刻放下書本，玩起了拼圖。場景三：父母告訴明明，要熱愛自己的祖國。明明問：“該怎樣做，才能表現(xiàn)出我對祖國的熱愛呢？”……上述場景均與學生成長過程中發(fā)生的故事相關(guān)，且每個場景分別對應教材中的一篇課文。這樣，在視頻的輔助下，學生便可迅速與本單元的主題產(chǎn)生共鳴，并在教師的鼓勵下與同學分享自己成長過程中發(fā)生的趣事。生生討論結(jié)束后，教師可以鼓勵學生在班級內(nèi)簡單分享自己的故事。最后，教師可以溫情導入：“在成長過程中，同學們都有很多趣事。我們本單元要學習的課文講的也是成長中的故事，讓我們一起來了解他人成長過程中的故事。”在上例中，教師開展單元教學時并未直白地引入單元主題，而是通過“視頻分享→生生互動→師生討論→主題引入”的順序開展?jié)u進式導入活動，這有助于學生了解群文閱讀的動機，并在閱讀過程中從自己或同學的生活經(jīng)驗出發(fā)，深入理解課文主人公的言行。

（二）議題式教學——有效設置議題群文閱讀對學生提出了較高要求，為保障學生群文閱讀的有效性，教師需要采取議題式教學策略，通過有效設置議題輔助學生進行思考，保障學生的探究深度。設計議題時，教師應結(jié)合群文主題和各篇課文的特點設計多個“分主題”，并以分主題為議題；同時也可以結(jié)合語言教學目標設計多個語言知識討論議題。以教學五年級上冊第五單元為例，本單元的群文主題為“說明文以‘說明白了’為成功”，教師可以在本單元教學時，設計如下議題：議題一：為“說明白”而選方法。以作比較、列數(shù)字、打比方等說明方法為研究重點，引導學生找出多篇課文中與使用說明方法相關(guān)的內(nèi)容。此時，學生需要找出相關(guān)句子并作細致分析。如習作例文《鯨》中，學生需要分析“我國發(fā)現(xiàn)過一頭近四十噸重的鯨，約十八米長，一條舌頭就有十幾頭大肥豬那么重”這句話，并通過“四十噸”“十八米”“十幾頭”三處列數(shù)字的細節(jié)體會作者的寫作目的——突出鯨的“大”和“重”。議題二：為“說明白”而找特點。說明文通常能抓住事物的鮮明特點進行描述，為了學生在后續(xù)寫說明文時能夠從多角度觀察，并寫清楚說明主體的特點，教師在教學時就需引導學生分析說明對象的主要特點。如在《松鼠》一文中，學生需要認真分析作者的寫作角度和說明過程，了解松鼠的特點。如在描述松鼠的外形時，作者突出了其“面容清秀”“眼睛閃閃發(fā)光”“襯上一條帽纓形的美麗尾巴”等。這樣，學生在寫作時，便能有效遷移課堂所學，寫出合格的說明文。議題三：為“說明白”而探風格。說明文雖然要做到語言準確、內(nèi)容清晰且有條理，但并未限制作者的語言風格。因此，教師可以鼓勵學生探究群文的語言風格。這樣，學生在獨立創(chuàng)作時，便可以根據(jù)自己的寫作風格，選擇平實、活潑或幽默的語言來完成說明任務。

（三）遷移與運用——仿寫、創(chuàng)編與整理單元整體閱讀教學中，教師不僅要關(guān)注學生知識的輸入，更要關(guān)注學生信息輸出能力的發(fā)展。因此，在基于群文閱讀開展單元整體教學時，教師要注意設計遷移與運用環(huán)節(jié)，引導學生通過仿寫、創(chuàng)編和整理等方式內(nèi)化知識，學會使用恰當?shù)姆绞奖磉_自己的想法，分享自己的見聞。以教學六年級下冊第一單元為例，在引導學生完成相關(guān)文本的群文閱讀任務后，教師可以鼓勵學生參與以下活動：活動一：選擇自己喜歡的句段，展開仿寫活動。學生可以仿寫多個句段，并選出自己最喜歡的作品粘貼到班級展示墻上。活動二：創(chuàng)作一篇文章，詳細介紹自己最喜歡的節(jié)日或民俗活動。活動中，學生之間可以互換作品，適當開展點評活動，并結(jié)合同學的修改建議完善自己的作品。活動三：整理“抓住節(jié)日或民俗的重點、寫出節(jié)日和民俗的特點”的方法。通過這些遷移運用活動，學生可以有效內(nèi)化單元語文要素，提升表達能力，由此落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標。在小學語文教學過程中，單元整體教學可以提升學生的學習質(zhì)量，而群文閱讀可以保障單元整體教學的效果。為此，教師要認真分析群文運用的原則和方式，并采用有效的教學策略推動學生參與群文閱讀活動，使其在單元學習過程中順利提升語文綜合素養(yǎng)。

作者:白亞珺 單位:蘭州市城關(guān)區(qū)水車園小學

小學語文教學范文3

“十四五”規(guī)劃和2035年遠景目標綱要提出：深化新時代教育評價改革,建立健全教育評價制度和機制,發(fā)展素質(zhì)教育,更加注重學生愛國情懷、創(chuàng)新精神和健康人格培養(yǎng)。[1]其中創(chuàng)新思維是高階思維能力的核心之一，同時由于小學教育階段是小學生邁向中等教育、高等教育的基礎(chǔ)。然而當前小學語文課堂思維訓練存在著只是引導學生進行低階的思維訓練，忽略對高級思維能力的培養(yǎng)。高級思維能力不僅能夠滿足教育改革提出的需要，也是踐行學生綜合素質(zhì)提升的機會，更是對核心素養(yǎng)意識的呼喚。小學語文教學作為高階思維能力培養(yǎng)的重要主陣地，通過依據(jù)學生的身心發(fā)展特征，重新審視教學目標，改進教學活動，試圖能幫助學生進行高階思維思維的提升。為使其更好實施和拓展，本文以《小馬過河》為例，展開具體論述。

一、高階思維培育視角下小學語文課堂教學實踐現(xiàn)狀

著名教育家布盧姆認知目標的記憶、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價，通常被人們認定為思維發(fā)展的六個層次。低階思維是指前三個，高階思維則指后三個。高階思維是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。[2]它在教學目標分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造。然而，當前小學語文課堂教學僅滿足低階思維訓練占多數(shù)，忽略高階思維能力的培養(yǎng)，具體表現(xiàn)如下：

（一）小學語文教師高級思維培養(yǎng)意識不足小學語文教師在語文課堂教學上的教學方式也有待進一步提升，當課堂上學生的學習內(nèi)容高階思維的訓練不足時，如果還只是讓學生一味地領(lǐng)會文章的內(nèi)容或者文章的字詞訓練，沒有具體的讓學生怎么去思考問題和聯(lián)系生活去解決實際的問題，那么高階思維中的核心之一———創(chuàng)造能力就很難以發(fā)揮，甚至會受到停滯。使得教學是呈現(xiàn)一個封閉式的循環(huán)系統(tǒng)，只是一味的去尋找和得到標準答案，忽視了學生探究能力和遷移能力的培養(yǎng)。

（二）小學語文高階思維教學設計有待提高高級思維的培養(yǎng)需要小學創(chuàng)設一定的教學情境，進行有目的、有意識地培養(yǎng)。當前小學語文教學存在著高階思，教學設計有待提高。從教學目的上體現(xiàn)為是培養(yǎng)學生的綜合思維發(fā)展。在教學內(nèi)容上不能僅僅只是訓練語文的必備知識和閱讀技巧，使得小學生僅僅只是停留在記憶層面的話，要將內(nèi)容整合，給予學生自主發(fā)揮的空間。在教學方法上，盡量讓學生能夠大膽表現(xiàn)自己。這意味著我們不僅要改變以往的教學設計方案，同時也意味著我們的教學評價方式也要進行重新設計。

（三）小學課堂教學模式融入高階思維不足小學課堂教學融入高階思維不足，主要體現(xiàn)在當前小學語文閱讀教學仍然存在比較機械化、封閉化和碎片化的現(xiàn)象。機械化的原因主要是由于現(xiàn)在的課堂教學模式是由教師講，學生聽，學生較少自己去主動思考問題。同時小學生的身心尚未發(fā)育完全，對教師的權(quán)威存在著盲目地相信，以至于失去了自己思考動腦的機會。此現(xiàn)象不利于學生思考的同時也不利于學生高階思維的培養(yǎng)。封閉化教學是指小學語文教師將語文教學認為依托于教材的展開，按照上課四步走就可以進行，缺乏對思維品質(zhì)的培養(yǎng)。碎片化教學是因為我們長期僅僅在思考和討論教什么的問題。僅僅是圍繞著教材內(nèi)容的展開，缺少對可持續(xù)語文能力和語文素養(yǎng)培養(yǎng)的訴求，使得小學生接收的內(nèi)容較局限。[3]綜上所述，當前小學語文教學中存在著小學語文教師高級思維培養(yǎng)意識不足、小學語文高級思維教學設計有待提高以及小學課堂教學模式融入高階思維不足的問題，使得小學語文課堂教學難以真正主陣地的作用。現(xiàn)實語文教學中我們對于學生的要求，不能只是停留在低層次的思維需求，而是應該有所突破，這也是符合需求層次理論的發(fā)展。因此，我們在實際課堂教學中應給予學生更多機會和平臺去成長發(fā)揮，讓學生在語文文本學習之中，品味文字的同時獲得思維的提升。

二、高階思維培育視角下小學語文課堂教學實踐路徑探析

為更好促進小學語文課堂教學中學生高階思維能力的發(fā)展，其主要措施有：設立多維目標拓展思維的階梯性，建立多層問題強化思維的發(fā)散性；完善深度學習體現(xiàn)思維的整體性；開展交互活動模擬思維的遷移性，具體闡述如下：

（一）設立多維目標拓展思維的階梯性教學目標的制定是寄希望實施教學后能提高學生當前發(fā)展水平向更高的水平邁進。教學目標的重要作用不僅在于是明確語文教學的重點，同樣也希望通過了解學生的發(fā)展起點的基礎(chǔ)上，進行思維的拓展，能夠有一定的提升空間。因此，要對于課堂教學目標的制定要合理，要明確讓孩子學到什么程度，教師教到什么程度，同時以學定教的過程中不能過度拔高。高級思維要求對于目標的制定不能僅僅只是依賴于一個方向的發(fā)展，而是獲得多種目標的訓練。同時，目標的制定要立足于學生的學習起點，又在起點上能夠得到突破。例如，《小馬過河》這篇課文是二年級下冊的一篇課文，二年級的學生以具體形象思維為主，抽象思維相對發(fā)展比較弱。因此，我們確定的教學目標時要結(jié)合學生的實際發(fā)展特點，也不能設置簡單的問題，不利于思維的拓展，同時不能設置夠過高的距離，讓學生在這堂課中感到為難。

（二）建立多層問題強化思維的發(fā)散性高階思維能力的培養(yǎng)，可以立足于問題出發(fā)，通過問題的層層設計去提升學生的思維發(fā)展。好問題就是高階思維的引爆點。要注重培養(yǎng)學生的問題意識，讓學生從問題中去激發(fā)自己的思維提升。如果僅僅只是傳統(tǒng)課堂上你問我答的形式。只會停留在知識本身的識記層次，這是僅僅屬于低階思維的訓練。而通過問題去培養(yǎng)學生，能夠讓學生跳脫熟悉的課堂環(huán)境。因此教學要為學生提供和文本、事物之間密切互動的機會，讓文字變得簡單，也變得靈活生動。例如，二年級下冊《小馬過河》中有一道課后練習題。題目是：你同意下面的說法嗎？說說你的理由。這就需要我們要根據(jù)這個問題引發(fā)不同的目標制定，因為這是一次可以進行高階思維培養(yǎng)的重要突破點和重要機會，需要教師的引導。讓學生根據(jù)過河聯(lián)想提出問題，可以設計的高階思維問題有三個。第一個問題，小馬過河的秘訣是什么，他有怎樣的訣竅呢？這個問題用聚焦、分層、逐漸深入的方式解決。第二個問題，面對過河這件事，為什么不同的動物對它們的看法卻是不一樣的呢？這是培養(yǎng)學生辨析思維能力。第三個問題。你可以用這個秘訣去過哪些和呢？這是訓練學生聯(lián)想和創(chuàng)造能力。

（三）完善深度學習體現(xiàn)思維的整體性高級思維的明顯特征是開放性。小學語文教學不能僅僅只是立足于當前的學習，而應該走向深度學習。高階思維的學習，某種上也是深度學習的思維體現(xiàn)。通過高階思維的訓練，在某種意義上能夠獲得深度學習的發(fā)展，使得學生的深度學習朝著廣度邁向。因此要通過提供不同的實踐機會，解讀文本內(nèi)容，然后去挖掘內(nèi)容的深度學習理念和要素。例如，《小馬過河》可以確定三個高階思維訓練點，三個深度學習機會。第一是思維的條理性。“光聽別人說，自己不動腦筋，不去試一試，是不行的。”看起來是一句勸勉之言，但其實包含著三層韻味：要去請教、要多動自己的腦筋、要大膽去嘗試。當我們通過兒童喜聞樂見的表演體驗等方式，仔細品讀故事，掌握小馬過河的三條秘訣，也就訓練了學生思維的條理性。第二是思維的思辨性。童話中藏著的另一條哲理是“同一個事物，不同的人對它的認知往往不相同”。借助追問、聯(lián)想、比較等，訓練了孩子的辯證思維能力。第三是思維的開闊性。《小馬過河》雖然是一則比較簡單的童話故事，但是當我們跳脫出這個故事的本身，從我們?nèi)松杏龅降母鞣N困難，各種“河”的時候，其實我們也要學會勇敢的向前走。某種意義上也就訓練了學生思維的開闊性。

（四）開展交互活動模擬思維的遷移性在小學語文課堂教學中，可以借助新媒體技術(shù)。利用媒體系統(tǒng)進行文章的播放，并且尋找相關(guān)的教學媒介，通過學生在視覺、聽覺。如果有條件的話，還可以通過真實觸摸與文章的相關(guān)事物。在觸覺的感官進行語文教學。語文教材編寫，注意把那些能充分體現(xiàn)社會主義核心價值觀，特別是兩個“傳統(tǒng)”（中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命傳統(tǒng)教育）融入教材的文章選篇、內(nèi)容安排、導語和習題的設計等諸多方面。[5]其實，通過觀察發(fā)現(xiàn)無論是部編版教材，還是統(tǒng)編版教材，它們都非常注重在語文教材當中融入優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。例如在統(tǒng)編版小學語文五年級上冊的教材當中，有大量的古詩文、傳統(tǒng)節(jié)日以及民間故事等篇目，并且有關(guān)“兩個”傳統(tǒng)的內(nèi)容比重在不斷上升。這些課文對于繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，對于增強學生的民族認同感、歸屬感以及對學生進行審美熏陶和感染都有著獨特的價值和作用。對此，教師應該在課文內(nèi)容當中去深度挖掘優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的意蘊，并且學會在教學過程當中去不斷地升華和更新相關(guān)文化，與時俱進，從而對學生進行有效的有效的美育教育。

（五）嘗試跨學科融合優(yōu)秀教師必須具備包容多元、合作創(chuàng)新的觀念，亦不能局限于自己的學科教學之內(nèi)。[6]不同學科知識內(nèi)容之間存在著彼此相交互的地方，它們的相互融合共同構(gòu)成人類完整的知識體系，對于人的完整發(fā)展和成長發(fā)揮著協(xié)同作用。教師在向?qū)W生傳授語文知識的過程當中也應該注意不同學科知識之間的交互性，如在統(tǒng)編版小學語文五年級上冊教材第七單元“語文園地”中，要求學生為即將到來的元旦節(jié)設計一張海報。面對海報這一包含語文、美術(shù)、數(shù)學等眾多學科知識的綜合體，教師必須了解和掌握與海報相關(guān)的知識內(nèi)容，注意跨學科知識之間的有效融合，這樣才能夠更好地滿足學生學習成長的需要。語文作為小學教育當中重要的基礎(chǔ)性學科，具有獨特的育人價值，它對于學生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)以及綜合素質(zhì)的提高都起著重要的作用。統(tǒng)編版小學語文教材內(nèi)涵豐富，語文教師在教學過程當中要學會深挖語文教材當中所包含的美育因素，找到有效發(fā)揮美育因素科學育人的途徑，從而更好地落實美育任務。

作者:李蕓 單位:重慶師范大學教育科學學院