專業(yè)知識(shí)論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇專業(yè)知識(shí)論文范文，愿它們成為您寫作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)鍵詞： 中學(xué)體育教學(xué)體育教師必備素質(zhì)

知識(shí)儲(chǔ)備、智力及專業(yè)能力，是體育教師素質(zhì)的基礎(chǔ)，而體育教師的性格、親和力及對(duì)待體育課的態(tài)度則是教師的內(nèi)在表現(xiàn)，二者對(duì)教師的影響是至關(guān)重要的。教師的特點(diǎn)對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響是巨大的，教師的一舉一動(dòng)都會(huì)是學(xué)生模仿的重點(diǎn)。教師的理念也會(huì)通過(guò)學(xué)生的表現(xiàn)反映出來(lái)。所以，教師主導(dǎo)將深深地影響學(xué)生，在教育教學(xué)中發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生才會(huì)朝著我們?cè)O(shè)計(jì)的方向發(fā)展，然而影響教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮程度則是由教師自己的素質(zhì)決定的。

1.研究對(duì)象與方法

1.1研究對(duì)象

成都高新區(qū)體育教師100名。

1.2研究方法

1.2.1文獻(xiàn)資料法

廣泛查閱了有關(guān)體育教師必備素質(zhì)的研究成果，了解國(guó)內(nèi)外的研究水平、研究方法及研究現(xiàn)狀。同時(shí)登錄中國(guó)知網(wǎng)，在中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)中檢索了1986—2013年關(guān)于體育教師必備素質(zhì)的論文50余篇；在中國(guó)優(yōu)秀博碩士學(xué)位論文題目數(shù)據(jù)庫(kù)中，檢索了1999—2013年相關(guān)博碩士論文6篇。

1.2.2對(duì)比觀察法

將150名學(xué)生分為三組，分別為兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組和一個(gè)對(duì)照組，然后讓三個(gè)素質(zhì)高低不一的教師分別對(duì)三組的學(xué)生進(jìn)行三個(gè)月的教學(xué)。在此過(guò)程中對(duì)其進(jìn)行觀察。

1.2.3理論分析法

通過(guò)對(duì)收集的資料及對(duì)比試驗(yàn)的觀察進(jìn)行理論分析。

2.結(jié)果與分析

全面實(shí)行素質(zhì)教育實(shí)際上對(duì)體育教師的自身素質(zhì)要求越來(lái)越高，沒(méi)有良好素質(zhì)的體育教師，就不可能培養(yǎng)出高素質(zhì)的體育人才。由于體育教師自身職業(yè)的特殊性，他們的思想境界及道德修養(yǎng)都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，甚至直接影響到學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀等。要實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的目標(biāo)，教師必須具備以下素質(zhì)：教學(xué)能力、高尚的道德素質(zhì)、多元的知識(shí)結(jié)構(gòu)、優(yōu)良的身體素質(zhì)、良好的心理素質(zhì)及綜合能力。

2.1教學(xué)能力

教學(xué)能力應(yīng)該被認(rèn)為是第一位的，教師應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行分析，設(shè)計(jì)出符合學(xué)生實(shí)際的課程，運(yùn)用各種教學(xué)策略，通過(guò)自身的講解示范，讓學(xué)生對(duì)新的知識(shí)有自己的理解，并培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。體育教師的教學(xué)能力是通過(guò)不斷學(xué)習(xí)、總結(jié)、思考、嘗試得到培養(yǎng)的。過(guò)去，體育教師的教學(xué)能力是通過(guò)體育課堂表現(xiàn)出來(lái)的，而新課改下的教學(xué)能力是應(yīng)該反映在學(xué)生身上的。新課改下的體育教學(xué)更加提倡一專多能，體育教師通過(guò)再培訓(xùn)、再學(xué)習(xí)，鞏固自身能力，大大促進(jìn)了自身教學(xué)能力的提高。

2.2高尚的道德素質(zhì)

體育教師的思想道德、行為表現(xiàn)對(duì)學(xué)生思想及世界觀的形成有著極大的影響。“干一行、愛(ài)一行”是做好工作的前提。具有牢固的專業(yè)思想，熱愛(ài)本職工作，是體育教師的重要素質(zhì)。體育教師要熱愛(ài)學(xué)生、關(guān)注學(xué)生的健康成長(zhǎng)，時(shí)刻注意學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，懂得和學(xué)生談心。關(guān)愛(ài)學(xué)生、愛(ài)校如家是教師的一項(xiàng)準(zhǔn)則，也是教師的道德素質(zhì)的體現(xiàn)。具備高尚的道德素質(zhì)，才能夠促使教師去關(guān)心、愛(ài)護(hù)學(xué)生，才可能談得上愛(ài)崗和敬業(yè)。

2.3多元的知識(shí)結(jié)構(gòu)

2.3.1精湛的體育專業(yè)知識(shí)

體育教師應(yīng)該精通體育專業(yè)的理論知識(shí)，并且熟練運(yùn)用，即對(duì)于課堂所涉及的內(nèi)容，能夠做到舉一反三，為正常的課堂教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。教育科學(xué)知識(shí)是教師知識(shí)體系的重要組成部分。體育教師要把學(xué)科知識(shí)最有效、最大限度地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，取得最佳的教學(xué)效果，就必須在教育科學(xué)理論、科學(xué)知識(shí)論方面有較深的造詣。

2.3.2多元的知識(shí)結(jié)構(gòu)

教師要具有淵博的其他學(xué)科知識(shí)。素質(zhì)教育要全面提高人的素質(zhì)，這就要求教師具有淵博的學(xué)識(shí)。教師不但要精通本專業(yè)的知識(shí)，還要學(xué)習(xí)其他學(xué)科的知識(shí)。當(dāng)今的青少年，好奇心極大，凡是未知的東西都可能感興趣。所以，教師必須做好各方面的準(zhǔn)備，以幫助學(xué)生正確解決所遇到的各種問(wèn)題。要成為知識(shí)淵博的人，就要認(rèn)真學(xué)習(xí)，不斷提高自己的科學(xué)文化水平，只有這樣，我們才能成為適合素質(zhì)教育下的合格體育教師。

2.4優(yōu)良的身體素質(zhì)

身體素質(zhì)是一切運(yùn)動(dòng)的前提和保障，而很多運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的運(yùn)動(dòng)水平高低往往身體素質(zhì)起決定性因素。一名合格的體育教師首先必須具備全面發(fā)展的體能，力量、速度、靈敏、柔韌、耐力素質(zhì)良好。身體各器官系統(tǒng)的機(jī)能良好，具有對(duì)外界環(huán)境的適應(yīng)能力和對(duì)疾病的抵抗能力。精力充沛，能堅(jiān)持長(zhǎng)時(shí)間工作，疲勞消除快，生命力旺盛，這對(duì)激發(fā)學(xué)生體育的興趣具有積極的誘導(dǎo)作用。

2.5良好的心理素質(zhì)

由于工作的需要，職業(yè)的特點(diǎn)，體育教師需要具備良好的心理素質(zhì)。良好的心理素質(zhì)包括教師的情感及意志。學(xué)生和教師之間的情感交流是課堂上必不可少的，也是師生之間相互了解、熟悉的必要過(guò)程，更是課堂上師生默契的重要因素。體育教師應(yīng)該和藹、善于溝通、富有感染力。而具備堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)是體育教師的另一個(gè)重要心理素質(zhì)。對(duì)于體育教師而言，堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)主要體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)目標(biāo)的執(zhí)著與堅(jiān)毅，對(duì)運(yùn)動(dòng)宗旨的堅(jiān)持與堅(jiān)定。

2.6較強(qiáng)的綜合能力

綜合能力對(duì)于體育教師來(lái)說(shuō)，非常重要。體育學(xué)科與其他學(xué)科不同，具有自己學(xué)科獨(dú)特的性質(zhì)。在當(dāng)今教學(xué)改革的熱潮中，綜合能力被視為一個(gè)教師能否成為一個(gè)出色的體育教師的前提條件，根據(jù)體育教師的職業(yè)特點(diǎn)，要求他們具備運(yùn)動(dòng)能力、教學(xué)能力、教育能力、組織能力、科研能力、訓(xùn)練及帶隊(duì)比賽能力及其他方面的能力，如社會(huì)活動(dòng)能力，獨(dú)立而有創(chuàng)造性的能力、自學(xué)能力、適應(yīng)能力等。

3.結(jié)論與建議

3.1結(jié)論

3.1.1體育教師素質(zhì)是實(shí)施體育素質(zhì)教育的核心，素質(zhì)教育對(duì)體育教師提出了更高的要求，沒(méi)有良好素質(zhì)的體育教師，就不可能培養(yǎng)出高素質(zhì)的體育人才。

3.1.2體育教師自身職業(yè)的特殊性，他們的思想作用、思想境界及道德修養(yǎng)都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，甚至直接影響學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀等。

3.1.3要實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的目標(biāo)，教師必須具備教學(xué)能力、高尚的道德素質(zhì)、多元的知識(shí)結(jié)構(gòu)、優(yōu)良的身體素質(zhì)、良好的心理素質(zhì)及綜合能力等素質(zhì)。

3.2建議

3.2.1要全面提高體育教師的綜合素質(zhì)。

3.2.2要加強(qiáng)對(duì)體育教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)及考核。

參考文獻(xiàn)：

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篇(2)

關(guān)鍵詞：論語(yǔ)；教師觀；孔子

中圖分類號(hào)：G02 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）30-0066-02

孔子是中華文化思想的集大成者，儒家學(xué)說(shuō)的創(chuàng)始人，也是我國(guó)第一位偉大的教育家。孔子的思想滲入中國(guó)人生活的方方面面，影響了世界上其他地區(qū)大部分人近兩千年。《論語(yǔ)》是孔子的學(xué)生為了記錄孔子的言行所著，它從學(xué)、識(shí)、德、業(yè)、品、行等方面來(lái)論述教師為人師表所要達(dá)到的要求，其中也不乏對(duì)教師素質(zhì)和教師言行方面的記載，由此我們可以看出孔子對(duì)教師言行等方面是有著深刻認(rèn)識(shí)的。以下就從教師職業(yè)道德素養(yǎng)和教師專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)兩個(gè)方面分析《論語(yǔ)》中的教育思想。

一、職業(yè)道德素養(yǎng)

教師職業(yè)道德修養(yǎng)，是指教師按照職業(yè)道德基本原則和規(guī)范，在教育教學(xué)活動(dòng)中所進(jìn)行的自我教育、自我改造、自我完善，使自己形成良好的職業(yè)道德品質(zhì)的一種自律的意識(shí)和行為。教師作為一種特殊的職業(yè)，它的職業(yè)道德有著自身的特點(diǎn)。以下就從《論語(yǔ)》中分析教師職業(yè)道德的特點(diǎn)。

1.“誨人不倦”的敬業(yè)精神。孔子認(rèn)為，“誨人不倦”是教師職業(yè)道德品質(zhì)的重要內(nèi)容之一。在古代，孔子的一言一行已經(jīng)對(duì)教師“誨人不倦”的精神做了很好的詮釋。據(jù)《論語(yǔ)?述而》記載：子曰：“若圣與仁，則吾豈敢？抑為之不厭，誨人不倦，則可謂云爾已矣。”公西華曰：“正唯弟子不能學(xué)也。”大意是說(shuō)孔子認(rèn)為自己還沒(méi)達(dá)到圣與仁的境界，只是他能夠向著圣與仁的方面努力而不敢厭煩地做，教導(dǎo)別人也不會(huì)感覺(jué)到厭倦。公西華則認(rèn)為這是我們大家都很難學(xué)到的情操。孔子把堅(jiān)持不懈努力向前、教導(dǎo)學(xué)生不厭其煩視為達(dá)到“圣與仁”的境界。從中我們就能體會(huì)到作為一種職業(yè)態(tài)度和理想，“誨人不倦”體現(xiàn)的是一位教師對(duì)學(xué)生深沉的愛(ài)。孔子滿腹學(xué)識(shí)，他的最大理想是從政，但事實(shí)上他的從政之路根本行不通。他就希望通過(guò)教育，培養(yǎng)人才，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的理想和抱負(fù)。孔子一生“發(fā)憤忘食，樂(lè)以忘憂”，以道教人，樂(lè)則不疲。于是他窮極一生，全身心投入到教育事業(yè)當(dāng)中，培養(yǎng)了許許多多優(yōu)秀的人才。教師作為一種特殊的職業(yè)，沒(méi)有不厭其煩的精神是無(wú)法到達(dá)預(yù)期的要求的，在教育這片芳草上辛苦耕耘，教師首先要做到的就是要熱愛(ài)自己的事業(yè)，把它規(guī)劃成自己人生的一部分，積極獻(xiàn)身于這一崇高的事業(yè)。其次要做到把自己的全部知識(shí)毫無(wú)保留地傳授給自己的學(xué)生，做到傾囊相授。作為一名教師，我們需要時(shí)刻提醒自己認(rèn)識(shí)到自己的教育使命是什么，在實(shí)際的教育教學(xué)過(guò)程中，真正做到“誨人不倦”。

2.“有教無(wú)類”的職業(yè)愛(ài)心。在孔子的教育思想中，沖擊性最大的無(wú)疑是他提出的“有教無(wú)類”的思想。這句話出自《論語(yǔ)?衛(wèi)靈公篇》。大意是不管對(duì)哪一類人都應(yīng)該予以教育，人人都應(yīng)該接受教育。這一主張開(kāi)創(chuàng)了教育的新局面，是中國(guó)教育史上劃時(shí)代的創(chuàng)舉。孔子的“有教無(wú)類”思想，一方面要求教師拋開(kāi)學(xué)生身份上的貴賤，對(duì)學(xué)生一視同仁地予以對(duì)待；另一方面要求教師招生學(xué)生不分地域、賢愚、老少，對(duì)各種類別的學(xué)生給以同等的對(duì)待。孔子的學(xué)生中有貴族，如魯國(guó)大夫孟懿子和南宮適，但更多的還是普通老百姓。教育方面的這種變化，其意義不只限于教育領(lǐng)域。私學(xué)的興起和有教無(wú)類教育思想的實(shí)施，對(duì)于中國(guó)社會(huì)上士階層的形成，有著直接的影響。當(dāng)今教育，孔子“有教無(wú)類”的教育思想和我們現(xiàn)在提及的教育公平息息相關(guān)。當(dāng)今我們的教育存在很多方面的不公平，主要體現(xiàn)在城鄉(xiāng)公平缺失、地區(qū)公平缺失、資源公平缺失等方面。在這樣的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和社會(huì)背景下，如何促進(jìn)教育機(jī)會(huì)均等，實(shí)現(xiàn)有教無(wú)類是我們迫切需要解決的一個(gè)重大課題。只有從根本上貫徹教育公平的原則，才能保障國(guó)家早出人才、快出人才并且廣出人才。

3.“欲罷不能”的樂(lè)業(yè)情操。通讀《論語(yǔ)》后不難發(fā)現(xiàn)，孔子對(duì)他的教育事業(yè)有著一種欲罷不能的情操。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者。”大意是說(shuō)孔子認(rèn)為懂得它的人，不如愛(ài)好它的人；愛(ài)好它的人，又不如以它為樂(lè)的人。這里的它沒(méi)有說(shuō)明是指什么，但我們一般理解為孔子一生為之奮斗的教育事業(yè)。知之、好之、樂(lè)之是三種不同的境界。就道德修養(yǎng)來(lái)說(shuō)，知之而不好，則所學(xué)與己無(wú)關(guān)；好之則會(huì)求之，但還有安仁、利仁之別；只有安之、樂(lè)之才是真正的道德境界。作為一名教師，“樂(lè)業(yè)”就要有扎根學(xué)術(shù)，培養(yǎng)人才的無(wú)私奉獻(xiàn)精神，把教育事業(yè)當(dāng)作一種信念、一種責(zé)任、一種追求，這樣教育無(wú)形中就會(huì)產(chǎn)生一種感染力、號(hào)召力。因此，教師要以淵博的學(xué)生去啟迪學(xué)生的智慧，以赤誠(chéng)的愛(ài)心去關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)，以高尚的師德去影響學(xué)生的人格，為學(xué)生的學(xué)習(xí)營(yíng)造一方樂(lè)園，努力追求欲罷不能的忘我工作的至高境界。

二、專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)

教師專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)是指教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的，決定其教育教學(xué)效果，對(duì)身心發(fā)展有著直接而顯著影響的一種品質(zhì)。它主要包括精深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、廣博的科學(xué)文化知識(shí)和教學(xué)理論基礎(chǔ)及教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育智慧。作為一名教師，知識(shí)素養(yǎng)是教學(xué)的基礎(chǔ)。以下就通過(guò)《論語(yǔ)》來(lái)分析教師專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)的特點(diǎn)。

1.“學(xué)而不厭”的求知精神。子曰：“默而識(shí)之，學(xué)而不厭，誨人不倦，何與我有哉？”大意是說(shuō)默默地記住所學(xué)的知識(shí)，努力學(xué)習(xí)而不厭煩，教導(dǎo)別人不知疲倦，對(duì)他而言是很簡(jiǎn)單的事情。“學(xué)而不厭，誨人不倦”反映了孔子精神面貌的一個(gè)重要方面。孔子否認(rèn)自己是生而知之者，并且不以圣、仁、君子自居，而是終身不斷修養(yǎng)提高自己，強(qiáng)調(diào)自己的長(zhǎng)處是好學(xué)。直到七十歲才做到“從心所欲不逾矩”，心中已絲毫與道相悖的雜念。這就告訴我們，學(xué)習(xí)和修養(yǎng)是需要終身實(shí)踐的過(guò)程。人的一生應(yīng)該是不斷提升自己境界的過(guò)程。正如孔子所說(shuō)：“溫故而知新，可以為師矣。”能從溫習(xí)已有的知識(shí)中有新的體會(huì)，開(kāi)發(fā)出新的知識(shí)，就可以當(dāng)老師了。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，要想給學(xué)生一杯水，自己就要有一桶水。只有這樣，才能不斷滿足學(xué)生日益增長(zhǎng)的精神文化需求。就像孔子所提倡的：“三人行必有我?guī)熝桑瑩衿渖普叨鴱闹洳簧普叨闹！蔽e人身上的長(zhǎng)處，看到別人不善的地方就作為借鑒，改掉自己身上的缺點(diǎn)。這同時(shí)也告訴我們廣博的知識(shí)是需要不斷地學(xué)習(xí)和實(shí)踐的。每位教師都應(yīng)該在教學(xué)過(guò)程中邊教邊學(xué)，懷著一顆虛懷若谷的心不斷學(xué)習(xí)不斷進(jìn)步，和學(xué)生的交往真正做到“教學(xué)相長(zhǎng)”。

2.“知之為知之”的務(wù)實(shí)精神。子曰：“由，諱女知之乎！知之為知之，不知為不知，是知也。”大意是孔子在教子路求知的方法，知道就是知道，不知道就是不知道，這才是真正的智慧。“知之為知之，不知為不知，是知也”是對(duì)“知”的精辟的解釋，反映了孔子對(duì)知識(shí)實(shí)事求是的老實(shí)態(tài)度。它應(yīng)該成為一切真正想得到一些知識(shí)的人的座右銘。同時(shí)這也反映了中華民族傳統(tǒng)美德中的求真務(wù)實(shí)的精神。在實(shí)際的教學(xué)情境中，教師要用自己的實(shí)際行動(dòng)給學(xué)生做出榜樣，遇到不懂的也千萬(wàn)不要裝作很懂，知道就是知道，不知道就是不知道，以一種坦誠(chéng)的心態(tài)面對(duì)自己未知的問(wèn)題。人無(wú)完人，我們生活在這個(gè)社會(huì)上就一定會(huì)有自己不會(huì)的地方，我們要承認(rèn)自己的不知，深刻認(rèn)識(shí)到糊弄人就是糊弄自己。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，只有在學(xué)識(shí)面前保持求真的態(tài)度才能獲得真知，兩千年前的孔子就是我們今天教師們學(xué)習(xí)的典范。

3.“反躬自省”的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度。子曰：“見(jiàn)賢思齊焉，見(jiàn)不賢而內(nèi)自省也。”大概就是說(shuō)見(jiàn)到賢人，就期望向他看齊；見(jiàn)到不賢的人，就反省自己有沒(méi)有類似的毛病。孔子認(rèn)為凡事要多從別人的角度思考，從自身出發(fā)尋求原因，而不要一味責(zé)怪他人。“反躬自省”就是要在現(xiàn)實(shí)的交往中，隨時(shí)隨處對(duì)照反省自己，向他人學(xué)習(xí)。人們生活的世界是五彩繽紛，復(fù)雜性和多樣性的統(tǒng)一，作為萬(wàn)物之靈的人類，更是千姿百態(tài)，人人各異。決定人與人之間差別的一個(gè)重要因素就在于如何在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。在日常生活中，教師要真正做到見(jiàn)人之長(zhǎng)，真心欣賞別人的優(yōu)點(diǎn)，打從心底里贊嘆別人的成就，以此來(lái)汲取營(yíng)養(yǎng)，陶冶自己的情操。同時(shí)，“反躬自省”也要求我們不要熱衷于揭人之短，或用自己之長(zhǎng)去衡量他人之短，而應(yīng)該要多對(duì)照自己，多考慮自己怎么做才是最合理的，從而實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的完善。

《論語(yǔ)》作為一部幾千年來(lái)經(jīng)久不衰的儒家經(jīng)典，包含著豐富深刻的思想，在當(dāng)今社會(huì)并沒(méi)有失去它原有的價(jià)值。無(wú)論是在個(gè)人道德、學(xué)識(shí)修養(yǎng)上還是如何正確處理人際關(guān)系上，它都具有深刻的指導(dǎo)作用，對(duì)當(dāng)今教育教學(xué)的發(fā)展仍然具有一定的促進(jìn)作用。細(xì)讀《論語(yǔ)》仿佛能看到孔子孜孜不倦地教育他的學(xué)生的身影。從孔子身上，我們看到了作為教師應(yīng)有的職業(yè)道德素養(yǎng)和專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)。他用他的實(shí)際行動(dòng)告訴我們何為教師以及怎樣做一名優(yōu)秀的教師。《論語(yǔ)》中許多的教育思想時(shí)至今日仍對(duì)我們有著極大的啟示作用。21世紀(jì)的教師要以孔子為導(dǎo)向，取其精華去其糟粕，不斷地提高自己的教育教學(xué)素質(zhì)，為現(xiàn)代教育的發(fā)展做出自己的貢獻(xiàn)。

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[5]吳結(jié)平.孔子教育思想與當(dāng)代高校教師形象塑造三要素[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)，2009，（2）.

篇(3)

對(duì)課程的界定有很多種，每種有代表性的課程定義都有一定的指向性，都隱含著作者的一些哲學(xué)假設(shè)和價(jià)值取向。

在美國(guó)學(xué)者古德萊德看來(lái)，人們?cè)谡務(wù)撜n程時(shí)，往往談的不是同樣意義上的課程，他認(rèn)為存在著五種不同形態(tài)的課程。一是理想的課程，即指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開(kāi)設(shè)的課程。二是正式的課程，即指由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也就是列入學(xué)校課程表中的課程。三是領(lǐng)悟的課程，即指任課教師所領(lǐng)會(huì)的課程。四是運(yùn)作的課程，即指在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程。五是經(jīng)驗(yàn)的課程，即指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程。古德萊德認(rèn)為，當(dāng)人們談?wù)撜n程時(shí)，就預(yù)設(shè)著人們?cè)谡務(wù)撝煌饬x的課程。在他看來(lái)，課程不是事物，也不是事物的結(jié)果。課程是對(duì)特殊環(huán)境中的特殊對(duì)象施加特殊手段和特殊方法而形成的事物過(guò)程。課程即一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，在這一過(guò)程中發(fā)生著這五種課程形式之間的四種轉(zhuǎn)換。課程從規(guī)劃、設(shè)計(jì)到實(shí)施，從課程決策者、編撰者到教師和學(xué)生，經(jīng)歷了好幾種轉(zhuǎn)化。[1]

這五種課程體現(xiàn)了兩種主體（教師與學(xué)生）的課程的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。筆者認(rèn)為第五種課程還可改為“學(xué)生領(lǐng)悟的課程”與“學(xué)生運(yùn)作的課程”兩種。之所以這樣分是認(rèn)為課程是教師與學(xué)生所掌握的課程理論與實(shí)踐整合的結(jié)果，也是對(duì)教育管理整合論所倡導(dǎo)的實(shí)踐與理論整合觀點(diǎn)的應(yīng)用。

教育管理整合論大致形成于20世紀(jì)90年代初期，經(jīng)十余年系統(tǒng)而深入的闡發(fā)，成為當(dāng)今一個(gè)頗具影響的理論體系。它試圖建立一門新型的管理科學(xué)，通過(guò)宣稱系統(tǒng)整合，從而使教育管理學(xué)成為一門整體合法的科學(xué)。它強(qiáng)調(diào)在理論與實(shí)踐之間建立一種更富有成效的關(guān)系，反對(duì)在管理理論與管理實(shí)踐之間做簡(jiǎn)單的二元?jiǎng)澐郑粲鯊囊辉摹⒄w的觀點(diǎn)審視它們的關(guān)系。[2]筆者認(rèn)為教育管理整合論所持的理論與實(shí)踐觀對(duì)我們理解課程會(huì)有不一樣的啟示，并試圖給出自己的闡述。

二、教育管理整合論的理論――實(shí)踐觀對(duì)課程與教師關(guān)系的啟示

1.許多的實(shí)踐知識(shí)不是以符號(hào)形式所能表現(xiàn)的――生成教師領(lǐng)悟的課程

教育管理整合論認(rèn)為主觀主義和傳統(tǒng)科學(xué)的管理理論都是通過(guò)符號(hào)或語(yǔ)言呈現(xiàn)管理知識(shí)。將這樣一種知識(shí)呈現(xiàn)形式運(yùn)用于反思決策的內(nèi)部過(guò)程，那么決策就表現(xiàn)為通過(guò)符號(hào)或語(yǔ)言進(jìn)行的以某種規(guī)則為基礎(chǔ)的操作過(guò)程。雖然，這是呈現(xiàn)管理知識(shí)的一種不錯(cuò)的方式，但它并不是所有實(shí)踐知識(shí)的表現(xiàn)形式。

同樣，對(duì)于課程不能只通過(guò)描述課程是什么以及包括什么來(lái)理解。我國(guó)目前正在進(jìn)行一場(chǎng)史無(wú)前例的課程改革，要問(wèn)新課程的理念、目標(biāo)是什么，大部分教師都能回答得很流利。要說(shuō)相關(guān)的培訓(xùn)也很多，但是這些培訓(xùn)都試圖用符號(hào)文字的形式來(lái)解決老師們對(duì)課程的重構(gòu)式的理解，這必然產(chǎn)生理論與實(shí)踐之間的劃分和分離，其結(jié)果只會(huì)事倍功半。筆者認(rèn)為老師們需要的是在知曉新課程知識(shí)的同時(shí)，不斷反思研究自己的課程實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題以及尋找解決的方式。只有這樣，才會(huì)動(dòng)態(tài)生成教師領(lǐng)悟的課程。

當(dāng)然一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和反思能力是有限的，所以我們也要利用教材等文本材料。這些符號(hào)表現(xiàn)的形式化知識(shí)打開(kāi)了他人過(guò)去和現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)，使得我們可以推測(cè)未來(lái)，如做計(jì)劃、確定使命、形成政策等。[3]在教師課程向?qū)W生課程轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，教師自身也要注意同樣的問(wèn)題。

2.整合論根據(jù)各種激活模式來(lái)解釋知識(shí)――教師推動(dòng)課程循環(huán)

盡管教育管理研究者時(shí)常會(huì)勸服成功的管理實(shí)踐者將他們所擁有的實(shí)踐知識(shí)以語(yǔ)言或符號(hào)形式表達(dá)出來(lái)以便他人學(xué)習(xí)，但是這些實(shí)踐者卻很少能夠以語(yǔ)言或符號(hào)的形式將自己的成功經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)出來(lái)。顯然，許多的實(shí)踐知識(shí)并不是以符號(hào)或語(yǔ)言的形式呈現(xiàn)于管理決策過(guò)程之中的。也就是說(shuō)，人們可以試圖以語(yǔ)言或符號(hào)來(lái)表述自己的技術(shù)活動(dòng)，盡力描述自己所掌握的知識(shí)和技能，但是這種意圖對(duì)于實(shí)踐活動(dòng)的表述往往并不成功。在這種情況下，就必然產(chǎn)生理論與實(shí)踐之間的劃分和分離。

因此，教育管理整合論認(rèn)為，要解決理論與實(shí)踐分離的問(wèn)題，創(chuàng)造更好的管理實(shí)踐，第一步就是要認(rèn)識(shí)到許多的實(shí)踐知識(shí)并不是以符號(hào)形式表現(xiàn)的。一旦符號(hào)和非符號(hào)、主動(dòng)和被動(dòng)知識(shí)之間的區(qū)分被消解，專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的問(wèn)題就變成了一個(gè)試圖澄清符號(hào)表現(xiàn)功能的問(wèn)題。

理想的課程、正式的課程以及教師的課程經(jīng)驗(yàn)都會(huì)對(duì)領(lǐng)悟的課程產(chǎn)生影響，因?yàn)檫@些因素的信息或多或少改變了教師關(guān)于課程理解的內(nèi)部配置。而這些遠(yuǎn)不能使課程的生成到此為止，課程運(yùn)作的過(guò)程中，學(xué)生的反映以及學(xué)生表現(xiàn)出的問(wèn)題，都會(huì)影響課程的生成。

在這里，新手教師與專家教師的課程能力還是有差別的。整合論發(fā)現(xiàn)，專家型的人總能在沒(méi)有經(jīng)過(guò)很多思考時(shí)作出明智的決定。這是因?yàn)樗麄儗?duì)課程生成過(guò)程中的信息的權(quán)重有比較合理的分配。而這需要新手教師不斷地學(xué)習(xí)、反思掌握這種權(quán)重分配并予以加固才能做到。

人的大腦能夠設(shè)法令人相當(dāng)滿意地去完善一個(gè)不完全的模式，就像一個(gè)人看到某個(gè)耳朵就能認(rèn)出他是自己熟悉的人一樣。當(dāng)一個(gè)模式有足夠的節(jié)點(diǎn)出現(xiàn)時(shí)，這個(gè)模式就被激活了，但是并不是所有的節(jié)點(diǎn)都必須出現(xiàn)。這意味著在不同的環(huán)境和不同的時(shí)間，不同節(jié)點(diǎn)卻可以促成相同的激活模式的出現(xiàn)。[4]

可見(jiàn)，教師在運(yùn)作課程時(shí)教給學(xué)生的應(yīng)該是一種認(rèn)知模式。這樣，學(xué)生在領(lǐng)悟了教師運(yùn)作的課程后，能靈活運(yùn)用于解決問(wèn)題的實(shí)踐中去。學(xué)生在實(shí)踐中，同樣要經(jīng)歷權(quán)重體系的重構(gòu)，教師要起的作用就是點(diǎn)化他，同時(shí)使課程進(jìn)入不斷的循環(huán)中。

三、教師是課程的創(chuàng)造者和領(lǐng)導(dǎo)者

教育管理整合論將語(yǔ)言的功能描述為一種經(jīng)驗(yàn)的壓縮算法，并將其劃分為個(gè)人語(yǔ)言和文化層面的語(yǔ)言。文化層面是人們必須加以考慮的層面，因?yàn)閭€(gè)人總是社會(huì)存在（社會(huì)的人），他們被文化所塑造，自然反過(guò)來(lái)塑造文化，這里的文化包括其制度(機(jī)構(gòu))、人造物品、物質(zhì)和對(duì)象。

在這里，我們不得不提到教師在被新的課程文化塑造的同時(shí)，他們也重塑著課程文化。教師面臨的課程環(huán)境永遠(yuǎn)是最復(fù)雜的，他們要將所謂的新的課程理念運(yùn)用到課程實(shí)踐中，這本身就是創(chuàng)造。另外，新的課程是否符合社會(huì)發(fā)展的需要，是否有利于學(xué)生的發(fā)展，也許只有教師最清楚。我國(guó)新的課程理念雖符合世界發(fā)展的潮流，但也有操之過(guò)及和轉(zhuǎn)變過(guò)于極端的問(wèn)題，這些都需要教師創(chuàng)造性的平衡。

注釋：

[1]施良方.課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：9.

[2]張新平.教育管理學(xué)導(dǎo)論[M].上海：上海教育出版社，2006：232.

[3]羅建河.論教育管理理論的知識(shí)論基礎(chǔ)[D].華中師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2006.

篇(4)

[論文關(guān)鍵詞]實(shí)踐教學(xué)；小學(xué)教師教育；有效策略

上世紀(jì)末，為了全面提高基礎(chǔ)教育師資水平，國(guó)家將師范教育全部納入了全國(guó)高等教育系列，完成了三級(jí)師范向二級(jí)師范的轉(zhuǎn)型。小學(xué)教師培養(yǎng)開(kāi)始了由中專層次向?qū)？啤⒈究茖哟无D(zhuǎn)變。在轉(zhuǎn)型過(guò)程中，一方面，小學(xué)教育專業(yè)教師培養(yǎng)開(kāi)始向著更高的層次發(fā)展，提高小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)術(shù)性，使其具備高等教育的基本內(nèi)涵，成為各個(gè)高等院校建設(shè)小學(xué)教育專業(yè)的共同追求；另一方面，以強(qiáng)化“師范性”為基本特征的中等師范培養(yǎng)模式逐漸邊緣化，小學(xué)教育專業(yè)在高等師范教育培養(yǎng)模式的泛化中，逐漸失去了自己的專業(yè)特點(diǎn)和專業(yè)品格。這種變化反映在教學(xué)上就是理論教學(xué)備受關(guān)注，而實(shí)踐教學(xué)卻沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。這樣的局面帶來(lái)的后果是：小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展與小學(xué)的實(shí)際需要漸行漸遠(yuǎn)。因此，當(dāng)下我們必須認(rèn)真反思小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)中實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)狀，探討相應(yīng)的對(duì)策。

一、概念界定

高等師范教育途徑有兩個(gè)：一個(gè)是理論教學(xué)，一個(gè)是實(shí)踐教學(xué)。所謂理論教學(xué)，即通過(guò)理性的灌輸與啟蒙，使學(xué)生掌握知識(shí)的過(guò)程。所謂實(shí)踐教學(xué)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下以實(shí)際操作為主，獲得感性知識(shí)和基本技能、提高綜合素質(zhì)的一系列教學(xué)活動(dòng)的組合。作為高等師范教育的實(shí)踐教學(xué)則包含了各種技能課的教學(xué)、社會(huì)調(diào)查、社會(huì)實(shí)踐、教育科研、教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)等。

由于教育是實(shí)踐應(yīng)用性專業(yè)，需要經(jīng)過(guò)“臨床”實(shí)習(xí)，在師范教育從三級(jí)培養(yǎng)體系轉(zhuǎn)變?yōu)槎?jí)培養(yǎng)體系，其內(nèi)涵擴(kuò)展為教師教育并走向?qū)I(yè)化以后，實(shí)踐教學(xué)在教師教育專業(yè)中已經(jīng)成為與理論教學(xué)并駕齊驅(qū)的教師培養(yǎng)途徑。實(shí)踐教學(xué)的改革成為當(dāng)今教師教育專業(yè)改革的關(guān)鍵。

二、實(shí)踐教學(xué)在小學(xué)教師教育中的作用

實(shí)踐教學(xué)在師范院校中起著非常重要的作用，能大大提高師范生教育能力，并能讓高師學(xué)生步人工作崗位后，更快向教師這一職業(yè)角色轉(zhuǎn)變。具體表現(xiàn)在：

1．強(qiáng)化專業(yè)意識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)情感，樹(shù)立職業(yè)信念。

培養(yǎng)優(yōu)秀的小學(xué)教師首先要學(xué)生能對(duì)小學(xué)教師這個(gè)職業(yè)有一個(gè)清醒、全面的認(rèn)識(shí)，在真實(shí)的教育教學(xué)情境中體驗(yàn)教師職業(yè)的平凡與崇高，在內(nèi)心深處生發(fā)出對(duì)小學(xué)教師職業(yè)的深厚情感，樹(shù)立為之奮斗的信念。這種心理上的準(zhǔn)備顯然不是系統(tǒng)的理論知識(shí)所能賦予的。從康德開(kāi)始，情感和信念就被從知識(shí)論的范疇中排除出來(lái)，歸屬到實(shí)踐范疇中。所以要想完成師范生向教師角色的心理準(zhǔn)備，實(shí)踐教學(xué)是必然的也是唯一的途徑。

2．加深學(xué)生對(duì)專業(yè)理論知識(shí)的理解。

理論教學(xué)是從課堂到課堂、書(shū)本到書(shū)本，學(xué)生難以理解抽象的專業(yè)知識(shí)。通過(guò)加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，這方面得以大大改善：加深了學(xué)生對(duì)專業(yè)理論知識(shí)的理解與掌握，并在此基礎(chǔ)上，能綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，使所學(xué)知識(shí)能構(gòu)成一個(gè)整體，即組成為知識(shí)群，成為一個(gè)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而不是彼此分離、理論脫離實(shí)際的知識(shí)。

3．提高學(xué)生的教育技能技巧，豐富個(gè)體的實(shí)踐知識(shí)。

單純依靠傳授現(xiàn)成知識(shí)而不發(fā)展知識(shí)，是培養(yǎng)不出所需人才的。優(yōu)秀的教師或者有經(jīng)驗(yàn)的教師，絕不只是現(xiàn)成知識(shí)的說(shuō)明者，而是善于根據(jù)不同的對(duì)象，對(duì)所傳授的知識(shí)進(jìn)行科學(xué)的選擇和解釋，在真實(shí)的教育教學(xué)情境中，豐富個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)，形成具有個(gè)性化的教學(xué)智慧。正是理論化的系統(tǒng)知識(shí)與個(gè)性化的教育智慧的綜合，成就了教育工作的科學(xué)性和藝術(shù)性特征。

4．能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。

師范教育最重要的任務(wù)之一就是使學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)造性思維和獨(dú)立性工作。實(shí)踐教學(xué)不僅是教育能力和技能形成的一種手段，而且還是未來(lái)教師獲得知識(shí)，發(fā)展創(chuàng)造性思維的途徑之一。通過(guò)實(shí)踐教學(xué)，師范生的認(rèn)識(shí)建立在內(nèi)容豐富、實(shí)事求是的感性材料基礎(chǔ)上，在參與教學(xué)實(shí)踐、掌握必要的職業(yè)技能的同時(shí)，其思維能力也在不斷發(fā)展。

綜上所述，實(shí)踐教學(xué)對(duì)高校師范生的培養(yǎng)確實(shí)具有很大的作用，特別是現(xiàn)在大學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)日益受到人們的重視，因?yàn)閷?shí)踐是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。我們應(yīng)該徹底改變傳統(tǒng)教育模式下實(shí)踐教學(xué)處于從屬地位的狀況。構(gòu)建科學(xué)合理培養(yǎng)方案的一個(gè)重要任務(wù)是必須為學(xué)生構(gòu)筑一個(gè)合理的實(shí)踐教學(xué)體系，并從整體上策劃每個(gè)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。這種實(shí)踐教學(xué)體系是與理論教學(xué)平行而又相互協(xié)調(diào)、相輔相成的。

三、我國(guó)高等師范教育實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀

教育實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)從目前來(lái)說(shuō)是我國(guó)師范教育中的薄弱環(huán)節(jié)，從觀念到實(shí)踐上都存在著一定問(wèn)題，主要表現(xiàn)為：

1．實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容、形式較少，時(shí)間安排較晚。

目前，大多數(shù)院校的教育實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)仍然僅限于一次突擊性的教育實(shí)習(xí)以及為數(shù)不多的教育見(jiàn)習(xí)和參觀，教育實(shí)習(xí)構(gòu)成了教育實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的主體，而這往往又都是集中安排在最后一年甚至最后一個(gè)學(xué)期中的一個(gè)月來(lái)進(jìn)行的。師范教育課程計(jì)劃安排也遵循著傳統(tǒng)的做法，即傾向于一個(gè)個(gè)順序安排師范教育的不同部分：普通教育——學(xué)科專業(yè)——教育理論與方法——實(shí)習(xí)。這等于向?qū)W生示意理論學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)是兩項(xiàng)有區(qū)別的活動(dòng)，從而維護(hù)了以“模仿”為主的培訓(xùn)模式的教育實(shí)習(xí)的原始觀念。這種做法產(chǎn)生了一個(gè)問(wèn)題，即學(xué)生所學(xué)的理論知識(shí)難以和教育實(shí)際相結(jié)合。因?yàn)檫@種安排背離了教育實(shí)習(xí)對(duì)實(shí)習(xí)生來(lái)說(shuō)的另一重要目標(biāo)——為他們提供在工作中反省、檢查、修正自己所掌握的完成教書(shū)育人職責(zé)技能的機(jī)會(huì)，直接后果是即使實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)中發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，也只能帶著這些問(wèn)題走上工作崗位。此外，由于學(xué)生從未進(jìn)行過(guò)其他形式的教育實(shí)踐活動(dòng)，不具備一定的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，也給教育實(shí)習(xí)帶來(lái)不少困難，影響了教育實(shí)習(xí)的效果，也不利于對(duì)師范生教育教學(xué)能力的培養(yǎng)和提高。

2．實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的安排不夠周密。

隨著大學(xué)擴(kuò)招，絕大部分學(xué)校的教育實(shí)習(xí)安排是采取分散實(shí)習(xí)與集中實(shí)習(xí)相結(jié)合的方式，學(xué)生自主聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校，在教學(xué)活動(dòng)的安排和管理上存在著很大漏洞。模擬教學(xué)也往往只是給學(xué)生一部分內(nèi)容，讓他們?nèi)ヌ羧ブv，而缺乏模擬前的詳細(xì)指導(dǎo)及講完后的深入探討，往往使教育實(shí)踐活動(dòng)流于形式。

3．教育實(shí)習(xí)時(shí)間短、范圍窄。

作為教育實(shí)踐教學(xué)的最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，教育實(shí)習(xí)在我國(guó)師范院校中沒(méi)有受到充分重視，實(shí)習(xí)太短，內(nèi)容形式單一，與一些歐美發(fā)達(dá)國(guó)家相比，相差甚遠(yuǎn)。目前我國(guó)實(shí)行的集中實(shí)習(xí)時(shí)間6—8周很難保證教育實(shí)習(xí)的良好效果。其間，只能讓實(shí)習(xí)生講幾節(jié)課，配合班主任做一點(diǎn)工作，較好的還可能主持一次主題班會(huì)或團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，而深入細(xì)致地做學(xué)生的思想工作，全面掌握教材、研究教學(xué)方法、指導(dǎo)學(xué)生課外活動(dòng)、家訪等等，根本無(wú)法落到實(shí)處。這種“蜻蜓點(diǎn)水”式的教育實(shí)習(xí)難以幫助實(shí)習(xí)生對(duì)教師職業(yè)活動(dòng)獲得全面的了解，也難以實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)對(duì)實(shí)習(xí)生的一個(gè)重要目的——精確與鞏固理論知識(shí)，獲得教師職業(yè)所需的技能技巧。因此，實(shí)習(xí)時(shí)間不充裕，與不斷擴(kuò)大的教育內(nèi)容及不斷提高的教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的要求不相適應(yīng)，成為現(xiàn)階段教育實(shí)習(xí)的一個(gè)致命弱點(diǎn)。

4．缺乏“教育實(shí)習(xí)基地”的建設(shè)。

從我國(guó)高師教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀來(lái)看，大多數(shù)高等師范院校缺乏教育實(shí)習(xí)基地。目前，我國(guó)師范院校的教育實(shí)習(xí)，多數(shù)是在臨近實(shí)習(xí)前才落實(shí)實(shí)習(xí)點(diǎn)，而缺乏被美國(guó)教育界稱之為“入門學(xué)校”的那種教育實(shí)習(xí)基地。大多數(shù)院校是“掃一槍換一個(gè)地方”。這種教育實(shí)習(xí)主要以“學(xué)院為基地”，而不是以“學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)為基地”，與小學(xué)關(guān)系疏遠(yuǎn)，難以與其建立一種共生關(guān)系，并結(jié)為平等的合作伙伴，使教育理論缺乏生長(zhǎng)成熟的土壤，學(xué)生更難以在真實(shí)的教育教學(xué)環(huán)境中體驗(yàn)教育教學(xué)理論，提高教育教學(xué)水平。

5．缺乏科學(xué)的指導(dǎo)。

學(xué)生進(jìn)行教師職業(yè)技能訓(xùn)練離不開(kāi)教師的指導(dǎo)，指導(dǎo)教師要在精講有關(guān)職業(yè)技能的基本知識(shí)、組成要素和操作程序的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的實(shí)踐，使學(xué)生在實(shí)踐中不斷改善、不斷趨于整體協(xié)調(diào)和完善，以獲得穩(wěn)定的教師職業(yè)技能。目前教師對(duì)學(xué)生技能訓(xùn)練的指導(dǎo)總體比較薄弱，這既有管理上的原因，又有教師自身的原因。相對(duì)而言，講普通話和口語(yǔ)表達(dá)技能、書(shū)寫規(guī)范字和書(shū)面表達(dá)技能比較“外露”，看得見(jiàn)摸得著，教師對(duì)學(xué)生訓(xùn)練能夠提供良好的指導(dǎo)。按理說(shuō)各科教學(xué)法在訓(xùn)練技能方面是具有優(yōu)勢(shì)的，因?yàn)樗c學(xué)科專業(yè)、實(shí)習(xí)有直接聯(lián)系，而且課程又是各系自己開(kāi)設(shè)。但實(shí)際效果不盡如人意，這主要與“法”中無(wú)“法”的課程自身相關(guān)，也與教“法”者不懂“法”有關(guān)，有的學(xué)科教學(xué)法教師甚至從未教過(guò)小學(xué)，這哪里還談得上對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)有效的指導(dǎo)?心理學(xué)、教育學(xué)教師不了解小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際，其他各科教師頭腦中毫無(wú)技能訓(xùn)練的示范意識(shí)和指導(dǎo)意識(shí)，是高師院校中比較普遍的問(wèn)題。

6．缺乏嚴(yán)格的考核。

《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練基本要求(試行稿)》第四條指出：“高等師范學(xué)校要從培養(yǎng)合格中學(xué)教師的高度出發(fā)，結(jié)合實(shí)際情況有計(jì)劃、有組織、有步驟地開(kāi)展教師職業(yè)技能訓(xùn)練，確保學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間受到嚴(yán)格的訓(xùn)練和考核。”它對(duì)四大部分訓(xùn)練內(nèi)容(講普通話和口語(yǔ)表達(dá)、書(shū)寫規(guī)范漢字和書(shū)面表達(dá)、教學(xué)工作、班主任工作技能)的考核分別提出了指導(dǎo)性意見(jiàn)，但實(shí)際執(zhí)行情況不盡如人意。其他訓(xùn)練內(nèi)容的考核有的學(xué)校恐怕連細(xì)化的考核標(biāo)準(zhǔn)都沒(méi)制訂，更談不上嚴(yán)格考核了。考核本身具有評(píng)價(jià)、激勵(lì)、反饋等功能。通過(guò)考核檢驗(yàn)師范生職業(yè)技能掌握和運(yùn)用情況，從而評(píng)價(jià)高師教學(xué)工作成效；通過(guò)檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)，讓學(xué)生看到自身存在的不足，激勵(lì)他們加強(qiáng)技能訓(xùn)練，同時(shí)也促進(jìn)高師教學(xué)改革的深入。可是我們未能做到嚴(yán)格考核，幾乎使這些功能喪失殆盡，不能不說(shuō)是件憾事。

四、開(kāi)展有效實(shí)踐教學(xué)的策略

1．加強(qiáng)高等院校與小學(xué)的校際聯(lián)合，建立穩(wěn)定的高質(zhì)量的教育教學(xué)實(shí)習(xí)基地。

實(shí)踐教學(xué)存在的種種積弊，其中最為關(guān)鍵的就是高校與小學(xué)之間存在隔閡，沒(méi)有建立起互惠互利的合作關(guān)系，使實(shí)踐教學(xué)的開(kāi)展失去了賴以展開(kāi)的平臺(tái)。在這一點(diǎn)上，美國(guó)的實(shí)踐教學(xué)模式可以給我們以啟示。上世紀(jì)80年代末以來(lái)，美國(guó)大學(xué)教育系(或教育學(xué)院)與當(dāng)?shù)刂行W(xué)建立了合作伙伴關(guān)系，共同培養(yǎng)新教師，鼓勵(lì)在職教師進(jìn)修，開(kāi)展合作研究，以達(dá)到共同發(fā)展的目的。參與合作的中小學(xué)稱之為專業(yè)發(fā)展學(xué)校。這種學(xué)校強(qiáng)調(diào)與當(dāng)?shù)刂行W(xué)建立合作伙伴關(guān)系。我們也應(yīng)該在高師教育和小學(xué)之間架起一座橋梁，在實(shí)踐教學(xué)方面展開(kāi)較為全面深入的合作，在課程內(nèi)容設(shè)置、實(shí)踐指導(dǎo)、學(xué)生管理、成績(jī)考核等方面實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接，從而保證實(shí)踐教學(xué)有序、高效地展開(kāi)。

2．打破單一的實(shí)踐模式。建立全程教育實(shí)踐體系。

傳統(tǒng)的教育實(shí)踐教學(xué)體系在時(shí)間安排上分布零散，沒(méi)有系統(tǒng)性、規(guī)定性，直到最后的集中教育實(shí)習(xí)階段才略顯規(guī)范性，但時(shí)間安排得并不合理，太短、安排太后。而連續(xù)性、漸進(jìn)性全程教育實(shí)踐教學(xué)體系則是從師范生入校第一天起(包括寒暑假)就實(shí)施，涵蓋了師范生在校的全過(guò)程。同時(shí)，它在時(shí)間安排上體現(xiàn)出一定的連續(xù)性、漸進(jìn)性特點(diǎn)。先以循序漸進(jìn)層層深入的一系列實(shí)踐環(huán)節(jié)(如：熟悉學(xué)校環(huán)境的實(shí)踐、教學(xué)技能訓(xùn)練、見(jiàn)習(xí)、模擬實(shí)習(xí)、試實(shí)習(xí)等)來(lái)減輕教育實(shí)習(xí)給學(xué)生帶來(lái)的心理壓力、精神負(fù)擔(dān)及憂慮感，使他們逐步適應(yīng)教師職業(yè)生活，然后才真正進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)演習(xí)的“教育實(shí)習(xí)”。

3．豐富實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容，全面發(fā)揮實(shí)踐教學(xué)的作用。

學(xué)生的教育實(shí)踐絕不僅僅是聽(tīng)一兩節(jié)課、主持一兩個(gè)主題班會(huì)這么簡(jiǎn)單。實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該涵蓋學(xué)生今后走上工作崗位的方方面面。因此要改變當(dāng)前實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)狀，必須打破舊有的思維格局，站在未來(lái)教師的崗位上全面審視實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容。概括地說(shuō)，學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該包括：課堂教學(xué)實(shí)踐、課外活動(dòng)教育實(shí)踐、參與性教育實(shí)踐、模擬性教育實(shí)踐、觀摩性教育實(shí)踐、研究性教育實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐和整體性教育實(shí)踐等8個(gè)方面，這8個(gè)方面基本實(shí)現(xiàn)了對(duì)未來(lái)教師職業(yè)的全面覆蓋。

4．建立嚴(yán)格的質(zhì)量考核機(jī)制，保證實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量。

篇(5)

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型人才；環(huán)境監(jiān)測(cè)；課程改革；建構(gòu)主義

作者簡(jiǎn)介：翟琨（1978-），女，遼寧沈陽(yáng)人，湖北民族學(xué)院化學(xué)與環(huán)境工程學(xué)院，副教授；向東山（1974-），男，土家族，湖北恩施人，湖北民族學(xué)院化學(xué)與環(huán)境工程學(xué)院，副教授。（湖北 恩施 445000）

基金項(xiàng)目：本文系湖北省教育科學(xué)十二五規(guī)劃課題（課題編號(hào)：2013A033）、湖北省教育廳2013年人文社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：13g333）、湖北民族學(xué)院2012年校級(jí)重點(diǎn)教研項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：2012JY013）、湖北民族學(xué)院2013年校級(jí)重點(diǎn)教研項(xiàng)目的研究成果。

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-0079（2014）03-0103-02

應(yīng)用型本科教育是以培養(yǎng)具有專業(yè)知識(shí)背景、有創(chuàng)新能力，并且掌握現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)技能的應(yīng)用型人才為目標(biāo)，能滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的需求。環(huán)境監(jiān)測(cè)是環(huán)境類專業(yè)的主干課程，課程本身蘊(yùn)涵了豐富的理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，并為環(huán)境影響評(píng)價(jià)、污染控制工程等專業(yè)課程的學(xué)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)等教學(xué)環(huán)節(jié)的進(jìn)行奠定基礎(chǔ)。[1]針對(duì)市場(chǎng)需要和學(xué)生素質(zhì)與能力的培養(yǎng)，普通省屬本科院校環(huán)境監(jiān)測(cè)課程教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為導(dǎo)向，從課程改革方向、理論教學(xué)改革、實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革和教學(xué)方法改革四個(gè)方面進(jìn)行改革，以培養(yǎng)理論與實(shí)踐并重、綜合素質(zhì)過(guò)硬的應(yīng)用型人才。

一、明確課程改革方向

1.課程改革指導(dǎo)原則

環(huán)境測(cè)課程改革既需要具有現(xiàn)代民族特色，又需要具有世界眼光，因此無(wú)論是理論課程改革、實(shí)驗(yàn)課程改革還是教學(xué)方法改革，其理論基礎(chǔ)必然具有多樣性特征。在課程改革中，中國(guó)特色是極其重要的一個(gè)元素；同時(shí)課程改革又需要放眼世界，借鑒與吸收歐美和日本等發(fā)達(dá)國(guó)家的教育和課程理論，例如現(xiàn)代課程論（布魯納的結(jié)構(gòu)課程論、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論等）、現(xiàn)代教育論（素質(zhì)教育思想、人本主義教育思想等）、后現(xiàn)代課程觀（建構(gòu)主義教育觀、多元智能理論等）。因此，環(huán)境監(jiān)測(cè)課程改革的總體方向應(yīng)該是在準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)我國(guó)現(xiàn)階段教育發(fā)展基本特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，與西方先進(jìn)教育理念有機(jī)結(jié)合，充分體現(xiàn)立足現(xiàn)實(shí)、放眼未來(lái)的品質(zhì)。[2]

2.后現(xiàn)代課程論

知識(shí)觀是課程設(shè)計(jì)和編制的三大基石之一，它決定了課程觀。現(xiàn)代課程論和后現(xiàn)代課程論的課程觀具有明顯的差異，現(xiàn)代論的核心內(nèi)容是科學(xué)知識(shí)，現(xiàn)代課程具有知識(shí)霸權(quán)，現(xiàn)代教學(xué)過(guò)程是一種知識(shí)控制，過(guò)程課程目標(biāo)是知識(shí)論的，課程編制是自上而下的，學(xué)生是被動(dòng)學(xué)習(xí)的。后現(xiàn)代有關(guān)知識(shí)的觀點(diǎn)則是反思和改革科學(xué)課程，開(kāi)發(fā)本土課程，加強(qiáng)人文課程，在教學(xué)過(guò)程中反對(duì)知識(shí)霸權(quán)，課程目標(biāo)更加關(guān)注人的生存與發(fā)展，課程編制自下而上，學(xué)生以主動(dòng)學(xué)習(xí)為主。長(zhǎng)期以來(lái)，在課堂教學(xué)中一直比較側(cè)重于類比思維模式和知識(shí)霸權(quán)與控制的教學(xué)模式，教學(xué)效果雖然可圈可點(diǎn)，但學(xué)生主動(dòng)思考、主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力還有待培養(yǎng)，而后現(xiàn)代主義教學(xué)觀恰恰可以解決這一問(wèn)題。因此后現(xiàn)代主義教學(xué)論對(duì)于現(xiàn)有高等教育課程改革具有啟發(fā)意義，其中的建構(gòu)主義理論更是重點(diǎn)研究和應(yīng)用的理論之一。[3]

3.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)并不是通過(guò)教師的傳授而獲得的，而是學(xué)習(xí)者通過(guò)一定的情境，也就是在某種背景下，借助他人（包含教師、學(xué)習(xí)伙伴及教學(xué)媒體）的幫助，利用學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式得到的。建構(gòu)主義理論提倡在教師指導(dǎo)以學(xué)習(xí)者為中心進(jìn)行學(xué)習(xí)，一方面既強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，另一方面又不能忽視教師的指導(dǎo)作用。因?yàn)榻處熓且饬x建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，學(xué)生是信息加工的主體以及意義的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含四個(gè)要素，即情境、協(xié)商、會(huì)話和意義建構(gòu)。[4]

4.課程改革思路

在具體實(shí)施中，首先需要明確環(huán)境監(jiān)測(cè)具有綜合性、實(shí)踐性和應(yīng)用性強(qiáng)的特點(diǎn)；秉承地方省屬普通本科院校教學(xué)“必需、夠用”的基本原則，立足于類比思維和現(xiàn)代教學(xué)理念，強(qiáng)化后現(xiàn)代教學(xué)觀念尤其是建構(gòu)主義理論，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為導(dǎo)向加強(qiáng)課程改革力度，確立環(huán)境監(jiān)測(cè)課程教學(xué)改革方向，即以課程改革基礎(chǔ)理論為指導(dǎo)，整合理論教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式和教學(xué)方法，以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為導(dǎo)向進(jìn)行課程改革的基本思路。

二、理論教學(xué)改革

隨著建構(gòu)主義理論在高等教育教學(xué)中的運(yùn)用與逐漸流行，基于建構(gòu)主義所形成的新的科學(xué)教學(xué)模式方興未艾。這種新的教學(xué)模式要求在課程教學(xué)中把學(xué)習(xí)知識(shí)看作為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，在構(gòu)建過(guò)程中認(rèn)可學(xué)生已有的知識(shí)體系和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重要作用，并恰當(dāng)?shù)匾l(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)起學(xué)生對(duì)科學(xué)探究的強(qiáng)烈欲望；同時(shí)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，高效地為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)提供必備的支持條件，并給予形成性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)。[5]因此在環(huán)境監(jiān)測(cè)課程教學(xué)改革中充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義理論的基本要求。

實(shí)踐的第一步就是以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為導(dǎo)向?qū)Νh(huán)境科學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行修訂，充分考慮到情景的置入和意義的建構(gòu)，打破以往以課程進(jìn)行教學(xué)的方式，充分體現(xiàn)環(huán)境科學(xué)學(xué)科體系有機(jī)結(jié)合的特點(diǎn)，重新制訂課程教學(xué)大綱和考試大綱。在撰寫大綱的過(guò)程中，整合課程內(nèi)容，突出課程重點(diǎn)，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠形成完整的學(xué)科體系和正確的邏輯關(guān)系，有效地引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，而不是填鴨式教學(xué)。在具體操作中，采取了如下做法：第一，將環(huán)境監(jiān)測(cè)中涉及到的分析化學(xué)和儀器分析的原理、方法、技術(shù)提煉出來(lái)，對(duì)關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行復(fù)習(xí)和深化；將與環(huán)境學(xué)、環(huán)境化學(xué)等課程的交叉和重復(fù)省略或簡(jiǎn)單復(fù)習(xí)，主要講授環(huán)境監(jiān)測(cè)全過(guò)程的知識(shí)，如布點(diǎn)、取樣、分析、數(shù)據(jù)處理。由于課時(shí)有限，在環(huán)境監(jiān)測(cè)質(zhì)量保證中可以引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)數(shù)據(jù)處理的相關(guān)知識(shí)和處理軟件（如SPSS、DPS、SAS等），強(qiáng)化學(xué)生數(shù)據(jù)處理能力，確保學(xué)生能夠從表觀數(shù)據(jù)中找出潛在的規(guī)律和趨勢(shì)。通過(guò)這些措施突出環(huán)境監(jiān)測(cè)課程特色，這樣就避免了環(huán)境監(jiān)測(cè)在學(xué)習(xí)中與分析化學(xué)相混淆，更加注重環(huán)境監(jiān)測(cè)全過(guò)程的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生更加明確分析測(cè)定僅是課程的一個(gè)組成部分，而不是全部。第二，強(qiáng)調(diào)環(huán)境監(jiān)測(cè)的政府行為屬性，環(huán)境監(jiān)測(cè)是環(huán)境評(píng)價(jià)、環(huán)境管理、環(huán)境規(guī)劃等課程的前續(xù)課程，[6]通過(guò)環(huán)境監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)的分析和解讀才能進(jìn)一步進(jìn)行環(huán)境評(píng)價(jià)以及環(huán)境管理和規(guī)劃等多項(xiàng)工作。因此環(huán)境監(jiān)測(cè)的課程教學(xué)改革是進(jìn)行建立健全環(huán)境科學(xué)學(xué)科體系的重要內(nèi)容之一，在課程講授中需要強(qiáng)調(diào)與相關(guān)課程的有機(jī)聯(lián)系，把環(huán)境監(jiān)測(cè)融入到學(xué)科體系中去，使學(xué)生既要明確環(huán)境監(jiān)測(cè)的課程地位，更要系統(tǒng)掌握環(huán)境科學(xué)體系的構(gòu)成和理解。第三，室內(nèi)環(huán)境監(jiān)測(cè)更加引起人們的關(guān)注，需要加強(qiáng)該方面知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。隨著人們對(duì)環(huán)境保護(hù)的認(rèn)識(shí)和了解，室內(nèi)污染監(jiān)測(cè)走入了人們的視野，目前很多一、二線城市都成立有室內(nèi)環(huán)境檢測(cè)機(jī)構(gòu)，而在原有教學(xué)中這部分內(nèi)容涉及得較少，在新制訂的教學(xué)大綱中強(qiáng)化了這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、監(jiān)測(cè)手段等方面系統(tǒng)了解室內(nèi)環(huán)境監(jiān)測(cè)。

三、實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革

環(huán)境監(jiān)測(cè)是理論與實(shí)踐并重的一門課程，實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革是環(huán)境監(jiān)測(cè)課程教學(xué)改革重點(diǎn)所在，其效果極為重要。建構(gòu)主義要求把科學(xué)探究作為學(xué)生建構(gòu)科學(xué)知識(shí)的最重要的學(xué)習(xí)方式，要求充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主性，把學(xué)生作為科學(xué)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，并提供真實(shí)的情境，讓學(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)，在情境中建構(gòu)知識(shí)的理解。[5]實(shí)踐動(dòng)手能力和主動(dòng)創(chuàng)新精神一直以來(lái)是理工科課程改革的重要方向之一。因此，如何把現(xiàn)代教育教學(xué)原理——建構(gòu)主義理論融入到實(shí)踐教學(xué)中并發(fā)揮巨大的能量，一直是課程改革主要探討的焦點(diǎn)問(wèn)題。

因此，主要從以下幾個(gè)方面進(jìn)行了實(shí)踐：第一，在傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)占有的比例往往較高，現(xiàn)在為了提高學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力和創(chuàng)新能力，各高校都在不同程度地增加綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)。在實(shí)踐中需要注意的是，有效的設(shè)計(jì)不是采取諸如“基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)+綜合性實(shí)驗(yàn)”的“加和”模型，而是遵循將開(kāi)放性、綜合性等要素有效整合于每一次實(shí)踐性課程學(xué)習(xí)活動(dòng)之中的“乘法”原則。[7]因此在制訂現(xiàn)行實(shí)驗(yàn)大綱中，因此在實(shí)驗(yàn)各個(gè)環(huán)節(jié)中都要體現(xiàn)出綜合性和設(shè)計(jì)性的元素，而不僅僅是削弱了驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，增加綜合性和設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)課時(shí)，從能力培養(yǎng)的角度尤其從職業(yè)能力培養(yǎng)的角度構(gòu)建實(shí)驗(yàn)培養(yǎng)計(jì)劃。在具體執(zhí)行中，可以設(shè)置1～2個(gè)實(shí)驗(yàn)，初步訓(xùn)練學(xué)生從了解實(shí)驗(yàn)原理、實(shí)驗(yàn)儀器、實(shí)驗(yàn)藥品到獨(dú)立找出藥品、配置溶液、實(shí)驗(yàn)分析再到數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析的實(shí)驗(yàn)室全過(guò)程操作，避免不會(huì)準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)的情況。為了拓寬綜合性和設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)范疇，也可以結(jié)合教師科研課題、大學(xué)生創(chuàng)新項(xiàng)目等開(kāi)展實(shí)驗(yàn)教學(xué)。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)全都均需要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主探究、主動(dòng)建構(gòu)，實(shí)驗(yàn)室和指導(dǎo)教師主要提供的是支持條件。第二，在理論教學(xué)改革中已經(jīng)提到，環(huán)境監(jiān)測(cè)并不僅僅是分析測(cè)定，布點(diǎn)、采樣和數(shù)據(jù)分析、質(zhì)量保證等方面的問(wèn)題是非常重要的。但在學(xué)生畢業(yè)論文撰寫過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)數(shù)據(jù)的處理能力較弱，而有效數(shù)據(jù)的取舍、精確度、準(zhǔn)確度、時(shí)效性以及后續(xù)的模型分析、統(tǒng)計(jì)分析等對(duì)于數(shù)據(jù)深層次信息的挖掘是相當(dāng)重要的。因此，實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革也必須強(qiáng)調(diào)對(duì)數(shù)據(jù)的分析和討論，解決只會(huì)做實(shí)驗(yàn)、計(jì)算數(shù)據(jù)，但不會(huì)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的現(xiàn)狀。第三，目前環(huán)境監(jiān)測(cè)方面從事最多的是水和氣，但隨著社會(huì)的發(fā)展，各種環(huán)境介質(zhì)都存在著許多的問(wèn)題，比如全國(guó)各地垃圾圍城的問(wèn)題、土壤面源污染的問(wèn)題、礦山生態(tài)修復(fù)的問(wèn)題、交通和建筑噪聲擾民的問(wèn)題，水生生態(tài)系統(tǒng)污染的問(wèn)題等等，這些都是人們?cè)谌粘Ｉ钪薪?jīng)常涉及到的。因此在學(xué)習(xí)上需要注重對(duì)各種環(huán)境介質(zhì)的學(xué)習(xí)和了解，如果實(shí)驗(yàn)條件不允許，不能完全進(jìn)行實(shí)際操作，也可以通過(guò)精品課程網(wǎng)站的仿真實(shí)驗(yàn)、多媒體課件的制作、仿真模型等來(lái)學(xué)習(xí)和了解相關(guān)知識(shí)，用于拓寬知識(shí)的廣度和深度。只有通過(guò)有意義的學(xué)習(xí)，才能使科學(xué)知識(shí)深入到學(xué)生頭腦中，才能使主動(dòng)創(chuàng)新深入到學(xué)生思維中，建構(gòu)主義對(duì)于學(xué)生主動(dòng)性、探究性的學(xué)習(xí)和自主創(chuàng)新精神的培養(yǎng)是相當(dāng)重要的，對(duì)學(xué)習(xí)的效果具有積極而深遠(yuǎn)的影響。[8]

四、教學(xué)方法改革

教無(wú)定法，教有良法。教學(xué)方法的改革是一個(gè)永恒的話題，其本質(zhì)就在于因材施教。目前在校大學(xué)生大都屬于“90后”，基本特點(diǎn)是不喜歡重復(fù)與束縛，不喜歡一板一眼的學(xué)習(xí)方式，喜歡有創(chuàng)造性自由又充滿挑戰(zhàn)的事情。針對(duì)這一特點(diǎn)，結(jié)合建構(gòu)主義理論的基本思想，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提出各種開(kāi)放性問(wèn)題，讓學(xué)生在問(wèn)題分析和解決中建構(gòu)知識(shí)；開(kāi)展多種形式的對(duì)話，在對(duì)話過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)；鼓勵(lì)學(xué)生之間的合作與交流，為知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)提供機(jī)會(huì)；鼓勵(lì)學(xué)生自我反省，并對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行自主監(jiān)控。[5]

根據(jù)環(huán)境監(jiān)測(cè)課程自身的特點(diǎn)，在教學(xué)中嘗試采用了案例教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)。案例教學(xué)法指教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)案例，以案例作為基本教材，組織學(xué)生開(kāi)展分析、研究、表達(dá)等活動(dòng)，讓學(xué)生在具體的問(wèn)題情境中積極思考、主動(dòng)探索，以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的一種教學(xué)方法，它是一種開(kāi)放式的教學(xué)方法，不要求有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是要求從案例分析與討論中獲得啟示和意義。[9]例如：環(huán)境介質(zhì)中存在著很多的污染物，在進(jìn)行環(huán)境監(jiān)測(cè)和評(píng)價(jià)時(shí)不可能每一種污染物都需要檢測(cè)，如何選擇被測(cè)物質(zhì)？首先提出一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生必定會(huì)想到需要監(jiān)測(cè)優(yōu)先污染物。哪些是優(yōu)先污染物呢？那么，給出一個(gè)具體的案例，燃?xì)夤艿佬孤缎枰绾螒?yīng)急處理及應(yīng)急監(jiān)測(cè)？印刷廠污染排入受納水體要如何監(jiān)測(cè)？給出典型案例，提前1～2周發(fā)給學(xué)生，查閱資料，集思廣益，小組分析，課堂討論，最后由教師歸納總結(jié)。這個(gè)過(guò)程，教師并沒(méi)有全堂講授，更多地引導(dǎo)學(xué)生去思考問(wèn)題，去分析問(wèn)題，解決問(wèn)題，問(wèn)題成功解決的過(guò)程也就是建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，提升能力的過(guò)程。

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篇(6)

事實(shí)上，從歷史到現(xiàn)實(shí)，從國(guó)內(nèi)到國(guó)外，高等教育的內(nèi)涵一直處在不斷豐富和發(fā)展的過(guò)程中。從早期的職業(yè)教育到稍后的自由教育，從15世紀(jì)末開(kāi)始的專業(yè)教育到20世紀(jì)中期興起的通識(shí)教育，從近代大學(xué)對(duì)高深學(xué)問(wèn)的強(qiáng)調(diào)到知識(shí)經(jīng)濟(jì)和高等教育大眾化過(guò)程中新職業(yè)教育主義的興起，回首高等教育的發(fā)展史，一方面是蒼海桑田的變化，另一方面是矢志不渝的追求。現(xiàn)實(shí)雖然是復(fù)雜的，但歷史是清晰的，在變與不變的輪回中，高等教育的核心價(jià)值一直維系于學(xué)術(shù)與職業(yè)、通識(shí)與專業(yè)之間微妙的平衡，無(wú)論歷史上還是現(xiàn)實(shí)中絕無(wú)一種純粹的、理想性質(zhì)的高等教育。“除了結(jié)構(gòu)和規(guī)模的顯著不同外，高等教育系統(tǒng)無(wú)論在過(guò)去還是在現(xiàn)在，都至少履行著三種完全不同的職能。第一，專業(yè)訓(xùn)練的職能，即為法學(xué)、醫(yī)學(xué)和神學(xué)等專業(yè)提供訓(xùn)練的傳統(tǒng)職能。這一職能以后擴(kuò)充發(fā)展了，包括工程技術(shù)專業(yè)。第二，普通教育的職能。普通教育起先只是作為專業(yè)訓(xùn)練的基礎(chǔ)，而后逐步發(fā)展成為獨(dú)立的文化和理智教育的職能。第三，生產(chǎn)新知識(shí)的職能。在現(xiàn)代社會(huì)，這一職能是與科學(xué)聯(lián)系在一起的。”㈣由此觀之，圍繞著學(xué)術(shù)與職業(yè)、通識(shí)與專業(yè)，今天的高等教育大致可以概括為學(xué)術(shù)教育、職業(yè)教育、通識(shí)教育和專業(yè)教育四種理想類型。“所謂理想類型，是從一定的角度出發(fā)對(duì)現(xiàn)實(shí)中某類成份的抽象化，這類成份從不以純粹的形態(tài)存在于現(xiàn)實(shí)之中。‘理想類型’不是描述性概念，它并不對(duì)應(yīng)于某個(gè)具體的經(jīng)驗(yàn)實(shí)體。理想類型是一種‘概念上的純凈體’，但它不是思辨的產(chǎn)物；它建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，又高于經(jīng)驗(yàn)。”學(xué)術(shù)教育、職業(yè)教育、通識(shí)教育以及專業(yè)教育作為高等教育的理想類型同樣如此。它們以高等教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，又超越于高等教育當(dāng)下的實(shí)踐。在今天的高等教育實(shí)踐中，大學(xué)普遍提供多科目的教學(xué)和研究，從自由學(xué)科到實(shí)用學(xué)科。從學(xué)術(shù)性學(xué)科到專業(yè)性學(xué)科，從非功利學(xué)科到職業(yè)性學(xué)科應(yīng)有盡有。由于高等教育職能的多樣化，大學(xué)不再是一個(gè)統(tǒng)一的學(xué)術(shù)共同體。今天的大學(xué)已經(jīng)成為一個(gè)由教育背景和價(jià)值追求迥然不同的教授、學(xué)生和行政管理階層共同組成的，履行著各種不同的教育職能的松散聯(lián)合體。面對(duì)如此紛繁復(fù)雜的高等教育實(shí)踐，唯有理想類型的分析方法才能有助于厘清高等教育職能中“科學(xué)、文化和需要高深學(xué)識(shí)的職業(yè)或?qū)I(yè)”之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。按照理想類型來(lái)分析，當(dāng)今世界各國(guó)，無(wú)論政治、經(jīng)濟(jì)體制有多大差異，也無(wú)論文化傳統(tǒng)、歷史經(jīng)驗(yàn)多么不同，只要選擇了以“大學(xué)”作為主體的制度安排，其高等教育均能在學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育、通識(shí)教育與專業(yè)教育所構(gòu)成的“圖譜”中找到對(duì)應(yīng)的“譜系”。

一　高等教育中的通識(shí)教育

通識(shí)教育，也稱普通教育，在教育理念和教育內(nèi)容上均和自由教育密切相關(guān)。自由教育最初起源于古希臘雅典的“自由民”所能享受的教育，教育內(nèi)容主要包括“三藝”和“四藝”。列奧?施特勞斯認(rèn)為：“自由教育是文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一個(gè)有文化的人。”“作為對(duì)完美的高貴氣質(zhì)和對(duì)人的優(yōu)異的培育，自由教育在于喚醒一個(gè)人自身的優(yōu)異和卓越。”源于希臘的自由教育傳統(tǒng)對(duì)歐洲中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。中世紀(jì)大學(xué)培養(yǎng)出的法學(xué)家、哲學(xué)家、邏輯學(xué)家和神學(xué)家對(duì)中世紀(jì)文化的發(fā)展和繁榮作出了積極的貢獻(xiàn)。不過(guò)，需要指出的是，中世紀(jì)大學(xué)主要還是培養(yǎng)專業(yè)人才的職業(yè)學(xué)校。以“七藝”為代表的自由科目雖然一直是文學(xué)院的主要科目，但并未因此而改變中世紀(jì)大學(xué)職業(yè)教育的性質(zhì)。如哈羅德?珀金所言：“如果有人認(rèn)為，文學(xué)部與專業(yè)學(xué)部相比，較少具有功利性和職業(yè)性，那就大錯(cuò)特錯(cuò)了。因?yàn)榻^大多數(shù)學(xué)生可能不再繼續(xù)就學(xué)，文學(xué)部為他們?cè)谧x寫、辯論、思維、計(jì)算、測(cè)量和自然科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)方面提供的有用訓(xùn)練，使他們適于承擔(dān)教會(huì)和世俗政府中的種種職業(yè)。以辯論為主的教學(xué)方法使學(xué)生個(gè)個(gè)變得能言善辯。學(xué)生們正是依靠這種本事在布道、法庭聽(tīng)證和政府討論中嶄露頭角的。”在歐洲經(jīng)過(guò)文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)以后，以“自由七藝”為核心的自由教育演變?yōu)榇髮W(xué)的人文主義教育，此時(shí)大學(xué)才開(kāi)始從職業(yè)教育轉(zhuǎn)向人文教育；18世紀(jì)后期又衍生出新人文主義運(yùn)動(dòng)，對(duì)近代大學(xué)的創(chuàng)立產(chǎn)生了積極的影響。19世紀(jì)后期，以歐洲自由學(xué)科(Liberal Arts)為基礎(chǔ)形成的自由教育(Liberal Education)最終在美國(guó)演變?yōu)橥ㄗR(shí)教育(General Edu-cation)，以彌補(bǔ)專業(yè)教育所存在的偏狹。與自由教育和人文教育一樣“，普通教育意味著一個(gè)人在職業(yè)培訓(xùn)以外的全面發(fā)展，包括他的生活目標(biāo)和文明化，情感反應(yīng)的純凈化，根據(jù)我們時(shí)代最優(yōu)秀的知識(shí)，對(duì)事物本質(zhì)理解的成熟化”。

通識(shí)教育是高等教育中最古老也最具生命力的一種理想類型，它之所以成為高等教育的理想類型并經(jīng)久不衰既有歷史的因素也有現(xiàn)實(shí)的原因。歷史上，由于社會(huì)分工不發(fā)達(dá)及科學(xué)尚未制度化和專業(yè)化，大學(xué)一直以普遍知識(shí)和自由知識(shí)作為認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)，排斥專業(yè)教育和職業(yè)教育。赫欽斯就指出：“將大學(xué)職業(yè)教育化對(duì)大學(xué)而言顯然是有害的。”“職業(yè)性的氣氛對(duì)于引導(dǎo)學(xué)生理解學(xué)科是災(zāi)難性的。”道理很簡(jiǎn)單，普遍知識(shí)和自由知識(shí)的價(jià)值觀通常認(rèn)為專業(yè)教育和職業(yè)教育是實(shí)踐性的，因此不適合于大學(xué)，相反一門專業(yè)或職業(yè)在實(shí)踐中比在大學(xué)中學(xué)習(xí)更好。紐曼從詞源學(xué)的角度認(rèn)為，大學(xué)(university)就是一個(gè)傳授普遍(universal)知識(shí)的地方，是進(jìn)行自由教育的場(chǎng)所，專業(yè)教育和科學(xué)研究應(yīng)該在大學(xué)校園之外的科學(xué)院或研究中心進(jìn)行。“在紐曼的大學(xué)中，對(duì)專業(yè)而言，是沒(méi)有生存空間、也受不到尊重。允許自然科學(xué)存在，但處于大學(xué)的邊緣。人文科學(xué)――通識(shí)的、傳統(tǒng)的、博學(xué)的――不僅是大學(xué)的核心，而且就是大學(xué)本身。正是人文科學(xué)構(gòu)成和塑造了紳士，也正是紳士界定和體現(xiàn)了專業(yè)。不是專業(yè)塑造了人，而是人塑造了專業(yè)。”總之，由于受社會(huì)發(fā)展水平和科學(xué)發(fā)展水平的影響，加之大學(xué)本身的保守性，歷史上在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，高等教育的目的一直是為了追求普遍的真理而不是培養(yǎng)某一學(xué)科的專家。大學(xué)就是“以傳播知識(shí)和推廣知識(shí)而非增擴(kuò)知識(shí)為目的”，“有許多其他機(jī)構(gòu)比大學(xué)更適宜作為促進(jìn)哲學(xué)探索和拓展知識(shí)界限的手段”，“大學(xué)要做的事情就是要把理智的培育作為其直接范疇，或者是投身

于理智的培育”。

以理智培育為目的的自由教育在19世紀(jì)后期開(kāi)始遭遇專業(yè)教育的挑戰(zhàn)。伴隨著學(xué)科制度化和學(xué)術(shù)專業(yè)化的不斷推進(jìn)，理智培育在現(xiàn)代大學(xué)的地位逐漸式微。“與中世紀(jì)時(shí)期的大學(xué)相比，現(xiàn)代的大學(xué)已把專業(yè)教育這一顆大學(xué)惟一的種子演變成了一項(xiàng)巨大的活動(dòng)，并增添了研究的功能，但現(xiàn)代大學(xué)完全遺棄了文化的教學(xué)或傳播活動(dòng)。這樣的變更顯然是有害的。”“大學(xué)造成的過(guò)失是無(wú)法通過(guò)其向科學(xué)提供大量出色的無(wú)懈可擊的服務(wù)所能補(bǔ)償?shù)摹！睘榱藦浹a(bǔ)專業(yè)教育在人才培養(yǎng)方面所造成的諸多不足，通識(shí)教育作為自由教育的替代物最終被提出。根據(jù)美國(guó)高等教育中通識(shí)教育實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)，“人們對(duì)所謂通識(shí)教育的理解是，它是精心設(shè)置的一系列課程，文理兼顧，在加強(qiáng)和提高學(xué)生心智才能的同時(shí)，也讓他們熟知人類探尋的知識(shí)中重大課題的主導(dǎo)原則”。“某些共通的知識(shí)學(xué)科，理應(yīng)為受過(guò)最佳教育的人們所掌握。”“那些一時(shí)不為人所重視的知識(shí)，在通識(shí)教學(xué)的課程中也幾乎沒(méi)有一點(diǎn)地位，可是隨著情勢(shì)變化，人們又認(rèn)識(shí)到這些知識(shí)的重要性，并給予相應(yīng)的關(guān)注。知識(shí)在變，教育亦應(yīng)隨之而變。”在高等教育領(lǐng)域從自由教育到通識(shí)教育，有繼承也有發(fā)展。與早期自由教育注重對(duì)人的理智的培育相比，通識(shí)教育更加強(qiáng)調(diào)高等教育中“知識(shí)”的融會(huì)貫通。與自由教育對(duì)職業(yè)教育的排斥不同，通識(shí)教育不僅可以作為專業(yè)教育的基礎(chǔ)，其本身也是一種“專業(yè)”教育的模式。如果說(shuō)離開(kāi)了專業(yè)教育，高等教育就失去了根基，那么沒(méi)有了通識(shí)教育，大學(xué)就失去了靈魂。“如果沒(méi)有普通教育，我們決不能辦好一個(gè)大學(xué)。如果學(xué)生和教授(特別是教授)缺乏共同的理智訓(xùn)練，一個(gè)大學(xué)必定仍舊是一系列不相關(guān)聯(lián)的學(xué)院和系科，除了有一個(gè)共同的校長(zhǎng)和董事會(huì)外，沒(méi)有什么東西使他們統(tǒng)一在一起。”

目前通識(shí)教育已經(jīng)成為世界各國(guó)高等教育課程和教學(xué)改革的重中之重，加強(qiáng)通識(shí)教育幾乎是各國(guó)高等教育人才培養(yǎng)模式改革的共同選擇。隨著專業(yè)教育在高等教育中從本科階段向研究生階段的不斷轉(zhuǎn)移，通識(shí)教育已經(jīng)成為整個(gè)高等教育基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。與此同時(shí)，隨著跨學(xué)科研究與跨學(xué)科教育的興起，高等教育人才培養(yǎng)中對(duì)于通識(shí)教育的強(qiáng)調(diào)也成為一種必然趨勢(shì)。與專才教育的人才培養(yǎng)模式不同，通識(shí)教育作為一種人才培養(yǎng)模式強(qiáng)調(diào)的是更加寬厚的專業(yè)基礎(chǔ)。這種寬厚的專業(yè)基礎(chǔ)既可以為學(xué)生今后在社會(huì)上的謀生與職業(yè)發(fā)展提供知識(shí)上的保障，也可以為學(xué)生在研究生教育階段繼續(xù)從事專業(yè)的學(xué)術(shù)和職業(yè)訓(xùn)練打下良好的基礎(chǔ)。當(dāng)前對(duì)于專業(yè)教育或職業(yè)教育與通識(shí)教育的關(guān)系，一種做法是在本科階段主要進(jìn)行通識(shí)教育，將專業(yè)教育和職業(yè)教育放在研究生階段進(jìn)行；另一種就是將專業(yè)教育或職業(yè)教育與通識(shí)教育同時(shí)放在本科階段進(jìn)行。在我國(guó)通常選擇后一種做法，而在美國(guó)則主要選擇前一種做法。不過(guò)，美國(guó)雖然在本科階段一般不提供職業(yè)培訓(xùn)，而主要強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育，但由于受到職業(yè)專門化的壓力和就業(yè)市場(chǎng)的需求，“本科學(xué)位越來(lái)越要考慮到未來(lái)的專業(yè)學(xué)位。獲得大學(xué)學(xué)士學(xué)位后的職業(yè)教育學(xué)位，對(duì)于原本該是自由無(wú)拘地進(jìn)行智力探究的本科教育階段提出了很多要求。對(duì)于專門職業(yè)化的關(guān)注和事業(yè)成功主義，在本科階段一開(kāi)始就產(chǎn)生影響，這嚴(yán)重?fù)p害了本科經(jīng)歷的多樣化和活力”。盡管現(xiàn)實(shí)如此，在一個(gè)高等教育職能逐漸多樣化的時(shí)代，雖然高等教育與通識(shí)教育之間的關(guān)系已經(jīng)不如歷史上曾經(jīng)有過(guò)的那么密切，高等教育與通識(shí)教育之間也已不能再簡(jiǎn)單地劃等號(hào)，但作為對(duì)傳統(tǒng)專業(yè)教育模式的一種顛覆或補(bǔ)充，通識(shí)教育在高等教育中的重要性仍然是不容置疑的。今天的通識(shí)教育仍然不但是高等教育的重要組成部分，也是整個(gè)高等教育賴以區(qū)別于其他機(jī)構(gòu)所能提供的教育與培訓(xùn)的關(guān)鍵所在。因?yàn)槌送ㄗR(shí)教育，無(wú)論是專業(yè)教育、學(xué)術(shù)教育還是職業(yè)教育，社會(huì)上都有其他機(jī)構(gòu)可以比大學(xué)做得更好，至少是不相上下。唯有通識(shí)教育才是高等教育的精髓所在，精華所在。今天的大學(xué)里通識(shí)教育仍然具有永恒的價(jià)值。雖然整個(gè)高等教育全部通識(shí)教育化已不可能，但在部分國(guó)家的部分高校里，高等教育就意味著通識(shí)教育仍然是一種普遍遵循的辦學(xué)理念。

二　高等教育中的專業(yè)教育

按專業(yè)實(shí)施教育是現(xiàn)代高等教育的本質(zhì)特征，它的基礎(chǔ)是學(xué)科的高度分化以及社會(huì)分工的不斷細(xì)化。自19世紀(jì)以來(lái)，無(wú)論從教學(xué)還是從研究的角度看，以專業(yè)化為核心的專業(yè)教育都是現(xiàn)代高等教育發(fā)展的不竭動(dòng)力。在知識(shí)的內(nèi)在邏輯之外，現(xiàn)代大學(xué)存在的基本理由就是社會(huì)對(duì)專業(yè)人才的需要。為了滿足社會(huì)的專門需求，高等教育必須實(shí)施專業(yè)教育。一般而言，在高等教育領(lǐng)域中，“專業(yè)”一詞涉及“學(xué)業(yè)”與“職業(yè)”兩個(gè)領(lǐng)域。學(xué)業(yè)方面主要是針對(duì)學(xué)科(知識(shí)分類)而言，指高等學(xué)校學(xué)生的“專門學(xué)業(yè)”。職業(yè)方面是針對(duì)社會(huì)分工(職業(yè)分類)而言，屬于社會(huì)職業(yè)譜系中區(qū)別于“普通職業(yè)”(trades)的“專門職業(yè)”(professions)。高等教育領(lǐng)域中傳統(tǒng)的專業(yè)教育主要以“專門學(xué)業(yè)”為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科性或?qū)W術(shù)性。所謂專業(yè)就是有學(xué)問(wèn)的職業(yè)，即“學(xué)問(wèn)高深的專業(yè)”或“學(xué)術(shù)性專業(yè)”。以“專門職業(yè)”為基礎(chǔ)的高等教育一般稱之為職業(yè)教育(vocational education)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性或?qū)嵱眯裕恍枰愿呱顚W(xué)問(wèn)作為基礎(chǔ)。不過(guò)，今天伴隨高等教育領(lǐng)域中“職業(yè)教育專業(yè)化”的不斷推進(jìn)，專業(yè)教育與職業(yè)教育之間已很難區(qū)分。比如，醫(yī)學(xué)和法學(xué)早期都是職業(yè)教育，現(xiàn)在已成為專業(yè)教育。

西方高等教育的歷史上，在歐洲從“15世紀(jì)末開(kāi)始，文學(xué)部開(kāi)始脫離大學(xué)成為中等教育層次的文法學(xué)校(Grammar School)，大學(xué)則完全由醫(yī)學(xué)、法學(xué)和神學(xué)等專業(yè)學(xué)部構(gòu)成，主要實(shí)施專業(yè)教育，培養(yǎng)醫(yī)師、律師、教師、教會(huì)人員和國(guó)家官員等專業(yè)人才”。經(jīng)歷過(guò)文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)的洗禮，從19世紀(jì)開(kāi)始，在近代大學(xué)學(xué)科分化的過(guò)程中，學(xué)術(shù)性專業(yè)不斷增多，專業(yè)教育逐漸成為現(xiàn)代高等教育發(fā)展的一種大趨勢(shì)。當(dāng)前在高等教育內(nèi)部，雖然專業(yè)教育開(kāi)始從本科階段向研究生階段轉(zhuǎn)移，但在總體上專業(yè)教育仍然是高等教育無(wú)法回避的現(xiàn)實(shí)。在教學(xué)方面，失去了對(duì)于專業(yè)人才的培養(yǎng)，高等教育就有可能失去與社會(huì)的聯(lián)系；在科研方面，失去了專業(yè)化的學(xué)術(shù)教育和科學(xué)研究，所有研究型大學(xué)都會(huì)舉步維艱。在今天，高等教育的專業(yè)化訓(xùn)練雖然還不是個(gè)人生活的必要基礎(chǔ)，但對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)而言，如果高等教育放棄了專業(yè)教育必將導(dǎo)致災(zāi)難性的后果。畢竟具備相關(guān)專業(yè)的高等教育經(jīng)歷，對(duì)于任何高水平的專業(yè)實(shí)踐都是一個(gè)絕對(duì)不可缺少的先決條件。

作為專業(yè)教育的合法性來(lái)源，無(wú)論是專門學(xué)業(yè)(源于知識(shí)分類)還是專門職業(yè)(源于社會(huì)分工)都是一定社會(huì)結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物。專門學(xué)業(yè)的形成或?qū)W業(yè)分類形式作為“最初的分類形式”，“實(shí)際上是社會(huì)結(jié)構(gòu)混合后的產(chǎn)物，因?yàn)檎巧鐣?huì)結(jié)構(gòu)在組織教學(xué)機(jī)構(gòu)，尤其是通過(guò)學(xué)科和專業(yè)的劃分來(lái)組織教學(xué)機(jī)構(gòu)，此外，社會(huì)結(jié)構(gòu)本身也與社會(huì)空間的結(jié)構(gòu)存在著對(duì)應(yīng)的關(guān)系”。專業(yè)教育作為連接高深學(xué)問(wèn)與社會(huì)需要之間的中介體不完全是學(xué)科邏輯的產(chǎn)物，因?yàn)榇髮W(xué)的學(xué)科本身也是社會(huì)的產(chǎn)物，沒(méi)

有社會(huì)的承認(rèn)學(xué)科就沒(méi)有存在的合法性。正是社會(huì)結(jié)構(gòu)中連續(xù)不斷的分工，才使得知識(shí)的分類以及社會(huì)上的職業(yè)分化與高等教育系統(tǒng)中的專門學(xué)業(yè)之間逐漸一致。社會(huì)分工和社會(huì)需求像一架飛轉(zhuǎn)的機(jī)器不斷地將社會(huì)和知識(shí)類別轉(zhuǎn)化為相關(guān)學(xué)業(yè)類別，同時(shí)也將專門職業(yè)轉(zhuǎn)化為專門學(xué)業(yè)。由于學(xué)科制度化、學(xué)術(shù)專業(yè)化的需要，現(xiàn)代大學(xué)按學(xué)科和專業(yè)培訓(xùn)重心被分成許多系科。這些專業(yè)化的系科與不同的社會(huì)需求和不同的職業(yè)分類相對(duì)應(yīng)，彼此間以條塊分割的模式存在，專業(yè)之間往往壁壘森嚴(yán)。“問(wèn)題不在于所有的領(lǐng)域中知識(shí)的迅速積累引起一定程度的專業(yè)化，而在于專業(yè)化的另一個(gè)根源，它不是源于知識(shí)的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，而是來(lái)自現(xiàn)代大學(xué)殊的組織結(jié)構(gòu)。”…今天由于學(xué)術(shù)領(lǐng)域和教育職能的過(guò)度專業(yè)化，不同學(xué)科和專業(yè)的教師和學(xué)生把自己的忠誠(chéng)投給了自己賴以寄身的系科、同事或者專業(yè)協(xié)會(huì)而不是大學(xué)。其結(jié)果是，專業(yè)教育雖然給高等教育帶來(lái)了不竭的動(dòng)力，但也破壞了高等教育的同一性和整體性，削弱了通識(shí)教育的可能性。“正如學(xué)生選擇學(xué)科，學(xué)科也選擇學(xué)生，而且它們?cè)谶x擇學(xué)生的同時(shí)，還向他們強(qiáng)制推行關(guān)于學(xué)科的，關(guān)于職業(yè)生涯的，以及關(guān)于他們自身能力的感知范疇；因此，學(xué)科在選擇學(xué)生的同時(shí)，還使學(xué)生有了一種默契的意識(shí)――在不同類別的學(xué)科，或者從事這些學(xué)科的不同方式(理論的或經(jīng)驗(yàn)的)，與學(xué)生自己在學(xué)業(yè)方面建構(gòu)起來(lái)的或者奉獻(xiàn)出來(lái)的能力之間的彼此默契意識(shí)。”這種對(duì)于自身所屬學(xué)科、專業(yè)自我認(rèn)同的期望不可避免地破壞了大學(xué)的統(tǒng)一性和教育的整合性，同時(shí)也加重了跨學(xué)科研究與教學(xué)的困難。因?yàn)椤盁o(wú)論是個(gè)人的專業(yè)化、群體的專業(yè)化還是機(jī)構(gòu)的專業(yè)化，都不僅僅是與非常專門的工作有關(guān)的技能和能力的提高，它也是與其他工作相關(guān)的能力的喪失”。

按勞動(dòng)分工和知識(shí)分類來(lái)處理大學(xué)的學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)，是高等教育發(fā)展的一種必然趨勢(shì)。“大學(xué)根據(jù)學(xué)術(shù)專業(yè)分類來(lái)組織，每個(gè)學(xué)系都是一個(gè)全體教師的專業(yè)知識(shí)的集合，原則上講，它有決定在本領(lǐng)域?yàn)楸拘W(xué)生提供什么教育的絕對(duì)控制權(quán)。任何系都不能侵入他人領(lǐng)地，盡管學(xué)生的專業(yè)和課程選擇決定著學(xué)生注冊(cè)的分布，學(xué)系也不得重復(fù)開(kāi)設(shè)其他系已經(jīng)開(kāi)設(shè)的課程。在提供課程方面，各系要么是獨(dú)立的，要么是互補(bǔ)的。理想情況下，各系的排他性避免了教師崗位和課程設(shè)置的重復(fù)。”在這種體制下，有多少種專業(yè)，就有多少種專業(yè)的教師，大學(xué)就要相應(yīng)地被分解成多少個(gè)系科。今天的大學(xué)里，每一個(gè)系科都是大學(xué)內(nèi)部特定學(xué)科或?qū)I(yè)的組織載體。在自治理念的鼓勵(lì)下，大學(xué)里的專業(yè)系科往往結(jié)成自治的學(xué)術(shù)共同體和經(jīng)濟(jì)共同體。在專業(yè)共同體內(nèi)部，一方面通過(guò)專業(yè)教育培養(yǎng)學(xué)生的謀生技能以滿足社會(huì)上相關(guān)職業(yè)的需要，另一方面也通過(guò)科研訓(xùn)練以培養(yǎng)本專業(yè)的從業(yè)者，延續(xù)并不斷強(qiáng)化專業(yè)共同體的規(guī)模和影響。用伯頓?克拉克的話來(lái)講，如今的大學(xué)“專業(yè)化趨勢(shì)占盡優(yōu)勢(shì)”。不過(guò)，“對(duì)于這樣的現(xiàn)實(shí)，我們既不應(yīng)感到惋惜，也不應(yīng)感到遺憾。因?yàn)楦鞣N職業(yè)本身的性質(zhì)要求專業(yè)化，大學(xué)為其服務(wù)對(duì)象提供的廣泛服務(wù)也要求專業(yè)化”。正是由于對(duì)學(xué)術(shù)專門化和專業(yè)教育的高度重視，大學(xué)里專業(yè)學(xué)院和研究生院的聲望越來(lái)越高，高度分化的專業(yè)教育不僅出現(xiàn)在職業(yè)性學(xué)科，而且出現(xiàn)在學(xué)術(shù)性學(xué)科。通過(guò)學(xué)術(shù)的專業(yè)化和職業(yè)的專門化。大學(xué)從社會(huì)得到了豐厚的回報(bào)。通過(guò)獲得更多的資助，大學(xué)不但擴(kuò)大了辦學(xué)的規(guī)模，而且逐漸從社會(huì)的邊緣走向中心。

專業(yè)化或?qū)I(yè)教育的過(guò)度強(qiáng)化對(duì)于高等教育同樣有負(fù)面影響，最為突出的表現(xiàn)就是削弱了通識(shí)教育的可能性。由于越來(lái)越多的職業(yè)趨于專門化，大學(xué)越來(lái)越喜歡傳播專業(yè)知識(shí)和進(jìn)行專業(yè)教育，越來(lái)越多的大學(xué)面臨淪為職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的危險(xiǎn)，越來(lái)越多受過(guò)大學(xué)教育的人卻缺乏基本的教養(yǎng)。任何好處都是有代價(jià)的。“專業(yè)化(prfessionalism)轉(zhuǎn)變了學(xué)生的興趣。他們不是為了教育本身而受教育，而是為了找到好工作。25年前學(xué)生將‘發(fā)展系統(tǒng)的生活哲學(xué)’視為最高的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如今為了‘找到好工作’和‘取得事業(yè)上的成功’則是這一代大學(xué)生中大部分人的目標(biāo)。”事實(shí)上，專業(yè)性雖然是現(xiàn)代高等教育的最顯著特征，但大學(xué)存在的價(jià)值絕不限于專業(yè)人才的培養(yǎng)或者是職業(yè)技能的訓(xùn)練。“專業(yè)知識(shí)為他們奠定起步的基礎(chǔ)，而文化則像哲學(xué)和藝術(shù)一樣將他們引向深輿高遠(yuǎn)之境。”現(xiàn)代高等教育的發(fā)展中，圍繞時(shí)間分配和課程安排，在以專業(yè)知識(shí)傳授為主的專業(yè)教育和以文化熏陶為主的通識(shí)教育之間不可避免地存在著緊張關(guān)系。“專業(yè)化會(huì)導(dǎo)致私人化或非政治化，使智能退出寬廣的領(lǐng)域而局限于狹小的學(xué)科。”不過(guò)，如果因此而在實(shí)踐中將二者對(duì)立起來(lái)肯定是錯(cuò)誤的。專業(yè)教育可以教給學(xué)生謀生的技能，通識(shí)教育可以教給學(xué)生生活的意義。沒(méi)有通識(shí)教育的專業(yè)教育不可能完美，純粹的專業(yè)人士會(huì)放棄對(duì)于公共事務(wù)的關(guān)心；沒(méi)有專業(yè)教育的通識(shí)教育也絕不會(huì)令人滿意，僅有對(duì)文化的高度熱忱而沒(méi)有一技之長(zhǎng)并不符合現(xiàn)代大學(xué)的理想。理想的大學(xué)或高等教育，必須既能教會(huì)學(xué)生專門知識(shí)，幫助學(xué)生畢業(yè)之后出色地完成自己的工作任務(wù)，又要保留學(xué)生向其他方向發(fā)展的可能。

總之，雖然有許多批評(píng)，也面臨著轉(zhuǎn)型，但目前專業(yè)教育仍然是高等教育的本質(zhì)特征。在社會(huì)分工和知識(shí)分類越來(lái)越細(xì)化的今天，高等教育已不可能回到培養(yǎng)培根式人物的時(shí)代。為了滿足社會(huì)的需要，高等教育已不可能只將其合法性建基于認(rèn)識(shí)論哲學(xué)。在政治論哲學(xué)和經(jīng)濟(jì)論哲學(xué)的指導(dǎo)下，專業(yè)教育是一個(gè)必需的選項(xiàng)。在當(dāng)前世界各國(guó)高等教育改革的大潮中，雖然高等教育等同于專業(yè)教育的時(shí)代已經(jīng)過(guò)去，但是作為高等教育的一種基本的理想類型，專業(yè)教育在世界上的很多國(guó)家依然有其現(xiàn)實(shí)價(jià)值和旺盛的生命力。專業(yè)教育或?qū)I(yè)性仍然是高等教育區(qū)別于其他任何教育形式的一個(gè)最為顯著的標(biāo)志性特征。基于此，各國(guó)高等教育的所有改革都只能是不斷地完善專業(yè)教育而不可能是廢除專業(yè)教育。

三　高等教育中的學(xué)術(shù)教育

大學(xué)里，職業(yè)性學(xué)院和學(xué)術(shù)性學(xué)院之間一直存在著緊張關(guān)系。早期的大學(xué)無(wú)論是教師型大學(xué)還是學(xué)生型大學(xué)，都可以看作是一個(gè)職業(yè)教育者的聯(lián)盟。正如科班(A.B.cobban)指出的：“中世紀(jì)大學(xué)在很大程度上是職業(yè)性學(xué)校。它們訓(xùn)練學(xué)生掌握一定的知識(shí)，以為以后從事法律、醫(yī)學(xué)、教學(xué)這些世俗專業(yè)或獻(xiàn)身教會(huì)工作所用。”中世紀(jì)大學(xué)建立的目的就是要為社會(huì)提供受過(guò)訓(xùn)練的醫(yī)生、律師和牧師，學(xué)生在大學(xué)里接受相應(yīng)系科的教育是以后在社會(huì)上獲得相應(yīng)職業(yè)執(zhí)行資格的一個(gè)重要方面。中世紀(jì)大學(xué)時(shí)的學(xué)位，最初的含義也就是執(zhí)業(yè)資格。比如，西方最早的大學(xué)薩萊諾大學(xué)最初就是一個(gè)單科的醫(yī)學(xué)院，主要致力于醫(yī)學(xué)方面的職業(yè)教育，學(xué)生只有從該大學(xué)畢業(yè)才可獲得行醫(yī)資格。稍后博洛尼亞大學(xué)建立，才開(kāi)始致力于建立更加廣泛的學(xué)科領(lǐng)域。待到巴黎大學(xué)出現(xiàn)，才最終奠定了以文法神醫(yī)四科為核心的大學(xué)組織架構(gòu)。后來(lái)在以巴黎大學(xué)為模式的中世紀(jì)大學(xué)里，以“自由七藝”為核心的文科學(xué)院與以培養(yǎng)律師、醫(yī)生、牧師為主的職業(yè)學(xué)院之間一直保持著一種微妙的平衡。

一方面文學(xué)院的“自由七藝”是進(jìn)入職業(yè)學(xué)院接受專門教育的基礎(chǔ)，對(duì)于學(xué)者而言這些學(xué)科擁有其他學(xué)科所不具備的永恒價(jià)值；另一方面根據(jù)政府的關(guān)切程度，法醫(yī)神三科則屬于大學(xué)的高等學(xué)科，文科屬于低等學(xué)科。低等學(xué)科交給學(xué)者自己，高等學(xué)科被政府控制。如康德所言：“在大學(xué)里也必須設(shè)立這樣一個(gè)部門，即必須要有哲學(xué)系。對(duì)于三個(gè)高等系科來(lái)說(shuō)，它的作用在于可以控制它們，并且因此而對(duì)它們有用，因?yàn)橐磺卸既Q于真理；而高等系科對(duì)于政府的職責(zé)所承諾的那種有用性，只是一個(gè)處于第二位的環(huán)節(jié)。哲學(xué)系僅僅要求自由，但也讓其他系科自由，它僅僅致力于為了各門科學(xué)的利益而尋求真理，并把這真理交給高等系科作各種運(yùn)用，哲學(xué)系的這種素樸性無(wú)疑必須作為不可缺少的東西推薦給政府。”在文藝復(fù)興之后，大學(xué)的職業(yè)教育傾向逐漸被人文教育所取代。隨著人文教育的不斷加強(qiáng)，大學(xué)逐漸由一個(gè)職業(yè)教育者的聯(lián)盟轉(zhuǎn)變成一個(gè)紳士學(xué)者的團(tuán)體。這種情況在英國(guó)最為明顯。19世紀(jì)以后，隨著以柏林大學(xué)為代表的近代大學(xué)的興起，大學(xué)又逐漸從人文學(xué)者的行會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)科學(xué)家的共同體。此時(shí)大學(xué)的本質(zhì)也從職業(yè)教育和理智教育轉(zhuǎn)向?yàn)榘l(fā)展純學(xué)術(shù)。19世紀(jì)中期以后，德國(guó)大學(xué)重視科研的傳統(tǒng)在美國(guó)被發(fā)揚(yáng)光大，隨著研究生院大學(xué)在美國(guó)的普遍建立，研究型大學(xué)最終成為今日世界大學(xué)的黃金典范。通過(guò)對(duì)大學(xué)從職業(yè)性向?qū)W術(shù)性轉(zhuǎn)變歷史的分析可以看出，學(xué)術(shù)教育雖然不是大學(xué)歷史上所固有的，但卻是現(xiàn)代大學(xué)所不可缺少的。失去了學(xué)術(shù)教育，在今天大學(xué)就不能稱之為大學(xué)。現(xiàn)代大學(xué)的“立身之根本在于探究深邃博大之學(xué)術(shù)，并使之用于精神和道德的教育。學(xué)術(shù)雖非為此而設(shè)，但確為適當(dāng)之材料”。大學(xué)教育的目的就是“使學(xué)生的心靈自然地投入到學(xué)術(shù)之中”，大學(xué)教育必須避免造成學(xué)生“未及學(xué)業(yè)結(jié)束便沉溺于實(shí)際營(yíng)生活動(dòng)”或只是“追逐一星半點(diǎn)的知識(shí)，毫無(wú)高遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)追求”。

在高等教育歷史上，學(xué)術(shù)教育源于19世紀(jì)的柏林大學(xué)。在洪堡教學(xué)與科研相統(tǒng)一理念的指引下，學(xué)術(shù)教育第一次出現(xiàn)在大學(xué)里。當(dāng)時(shí)所謂學(xué)術(shù)教育，也是一種學(xué)術(shù)專業(yè)教育，即將學(xué)生的培養(yǎng)與科研訓(xùn)練緊密結(jié)合，科研既是教育學(xué)生的一種手段也是整個(gè)教育的目的，大學(xué)教育的目的是培養(yǎng)學(xué)者而不再是教師。在19世紀(jì)以前，大學(xué)的功能主要還是傳播知識(shí)，對(duì)于學(xué)生沒(méi)有學(xué)術(shù)訓(xùn)練的要求，學(xué)生接受高等教育的目的大多是為了成為教師、律師、牧師或醫(yī)生而不是學(xué)者。近代大學(xué)興起以后，大學(xué)對(duì)于學(xué)者的培養(yǎng)逐漸取代了對(duì)于教師的培養(yǎng)，學(xué)術(shù)教育不但成了高等教育的內(nèi)容、方法，也成為了高等教育的目的。“大學(xué)包括了所有的科學(xué)，并通過(guò)研究和了解的工作，而抓住一切的事實(shí)和結(jié)構(gòu)，讓各種學(xué)術(shù)研討得以多方面的發(fā)展，大學(xué)的內(nèi)在精神是以通過(guò)每個(gè)研究者及學(xué)者所表現(xiàn)出來(lái)的哲思活動(dòng)為標(biāo)志。”從此以后，大學(xué)不再僅僅是一個(gè)教學(xué)的機(jī)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)者或科學(xué)家成了整個(gè)高等教育目標(biāo)的重中之重。伯特蘭?羅素就指出：“大學(xué)乃是為了兩個(gè)目的而存在：一方面，為某些職業(yè)訓(xùn)練人才；另一方面，從事與眼前用途無(wú)關(guān)的學(xué)術(shù)研究。”二者相較，他主張大學(xué)應(yīng)該重視純學(xué)術(shù)的發(fā)展，避免變成職業(yè)訓(xùn)練學(xué)院。如他所言：“我認(rèn)為無(wú)偏見(jiàn)的學(xué)術(shù)非常重要，并且我希望看到它在院校生活中的位置不斷加強(qiáng)，而不是減弱。”在19世紀(jì)中期以后，德國(guó)大學(xué)的理念傳到美國(guó)。隨著約翰?霍普金斯大學(xué)和芝加哥大學(xué)的建立，美國(guó)大學(xué)的德國(guó)化或大學(xué)的研究生院化成為了高等教育中的新現(xiàn)象。以德國(guó)的研究所大學(xué)為基礎(chǔ)，美國(guó)發(fā)展出了研究生院大學(xué)，并最終形成了研究型大學(xué)的新范式。

在研究型大學(xué)范式的主導(dǎo)下，大學(xué)的知識(shí)論基礎(chǔ)由普遍知識(shí)和自由知識(shí)轉(zhuǎn)向了高深學(xué)問(wèn)，以高深學(xué)問(wèn)作為基礎(chǔ)，對(duì)于新知識(shí)的探究(學(xué)術(shù)教育)取代了對(duì)普遍知識(shí)和自由知識(shí)的傳播(通識(shí)教育和專業(yè)教育)成為大學(xué)的優(yōu)先功能。作為以高深知識(shí)為基礎(chǔ)的組織建制，高等教育即便有社會(huì)需要的壓力，也主要是以學(xué)術(shù)的方式，即高深知識(shí)的生產(chǎn)、傳播與應(yīng)用來(lái)滿足社會(huì)的需要。雖然高等教育結(jié)構(gòu)受社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約，但其組織內(nèi)部源于高深知識(shí)內(nèi)在邏輯的獨(dú)特性仍然十分明顯。由于受經(jīng)典大學(xué)理念的影響，精英高等教育的價(jià)值取向以知識(shí)為中心，無(wú)論通識(shí)教育、專業(yè)教育還是學(xué)術(shù)教育都是知識(shí)內(nèi)在邏輯的不斷擴(kuò)展。今天由于對(duì)科研的高度重視，以研究生為主體的學(xué)術(shù)教育成為整個(gè)高等教育的核心部分，大學(xué)的本科教學(xué)活動(dòng)不可避免地受到削弱。“一所大學(xué)可以沒(méi)有本科生而依然屹立，洛克菲勒即為一突出的例子。培養(yǎng)哲學(xué)博士卻是一所大學(xué)能夠存在的一個(gè)基本的必要條件――沒(méi)有其他條件可以代替，因?yàn)榕囵B(yǎng)未來(lái)的學(xué)者才是大學(xué)賴以存在的一種活動(dòng)。”由于科研與教學(xué)的平衡被打破，高等教育的性質(zhì)開(kāi)始發(fā)生微妙的變化。在通識(shí)教育和專業(yè)教育基礎(chǔ)上，以高深學(xué)問(wèn)為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)教育開(kāi)始成為高等教育新的理想類型。基于學(xué)術(shù)教育的價(jià)值觀，高等教育的本質(zhì)就在于傳播高深學(xué)問(wèn)，分析批判現(xiàn)存知識(shí)，并探索新的學(xué)問(wèn)領(lǐng)域。“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學(xué)問(wèn)。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同。但是在另一種意義上，所謂‘高深’是如此突出，以致使它成為一種不同的性質(zhì)。”

高深學(xué)問(wèn)雖為大學(xué)所固有，學(xué)術(shù)教育在高等教育中的歷史卻不長(zhǎng)。不過(guò)，雖然歷史不長(zhǎng)，但其對(duì)高等教育的影響卻極為深遠(yuǎn)。在很多專業(yè)學(xué)院里，學(xué)術(shù)教育成為平衡專業(yè)教育的重要內(nèi)容。比如，法學(xué)院同時(shí)培養(yǎng)法學(xué)家和律師，醫(yī)學(xué)院同時(shí)培養(yǎng)醫(yī)學(xué)家和醫(yī)生，神學(xué)院同時(shí)培養(yǎng)神學(xué)家和牧師，教育學(xué)院既培養(yǎng)教育研究者也培養(yǎng)教師等。今天的高等教育改革中，如何平衡學(xué)術(shù)教育與專業(yè)教育之間的關(guān)系就像如何平衡通識(shí)教育和專業(yè)教育的關(guān)系一樣重要。畢竟“培養(yǎng)一名律師、法官、醫(yī)生、藥劑師、中學(xué)拉丁文或歷史教師與培養(yǎng)一名法學(xué)家、生理學(xué)家、文學(xué)家等是很不同的，前者是指培養(yǎng)從事具體工作的專業(yè)工作者，后者則是指培養(yǎng)從事純科學(xué)的研究工作者。社會(huì)需要大量的醫(yī)生、藥劑師和教師等，但只需要數(shù)量有限的科學(xué)家”。值得欣慰的是，今天的大學(xué)里符合人人需要的專業(yè)教育與只為少數(shù)人服務(wù)的科學(xué)研究活動(dòng)已完全融合在一起，學(xué)術(shù)教育與專業(yè)教育并行不悖。較之于通識(shí)教育的復(fù)興、專業(yè)教育的改革，學(xué)術(shù)教育可以說(shuō)是如日中天。如今評(píng)價(jià)一所大學(xué)優(yōu)秀與否的最高標(biāo)準(zhǔn)既不是本科生的綜合素養(yǎng)，也不是各專業(yè)學(xué)生的就業(yè)率，而是這所大學(xué)天才學(xué)生和大學(xué)教師的學(xué)術(shù)水平。由于一流大學(xué)的示范效應(yīng)，當(dāng)前對(duì)于學(xué)術(shù)教育的重視已不局限于研究型大學(xué)，通過(guò)規(guī)范化和模仿等機(jī)制的作用，整個(gè)高等教育系統(tǒng)中學(xué)術(shù)教育的優(yōu)越性越來(lái)越明顯。“研究型大學(xué)的博士學(xué)位教育在一定程度上影響了全面所有的高等院校本科教育的課程設(shè)置與教學(xué)法。現(xiàn)在高校中大多數(shù)教師都是研究型大學(xué)培養(yǎng)的。他們的專業(yè)技能和指導(dǎo)思想都是在研究型大學(xué)的環(huán)境中培養(yǎng)起來(lái)的，而在研究型大學(xué)里，本科教育是處于次要地位的。于是，這些教師就把他們?cè)谘芯啃痛髮W(xué)里所獲得的認(rèn)識(shí)和價(jià)值觀，帶到了他們?nèi)谓痰钠渌愋偷脑盒！！卑殡S著對(duì)于本科通識(shí)教育的強(qiáng)調(diào)，學(xué)術(shù)教育對(duì)于高等教育發(fā)展的利弊也許還有爭(zhēng)論，但

學(xué)術(shù)教育作為高等教育的一種新的理想類型恐怕已經(jīng)是不容置疑的。“只要高等教育仍然是正規(guī)組織，它就是控制高深知識(shí)和方法的社會(huì)機(jī)構(gòu)。它的基本材料在很大程度上構(gòu)成各民族中比較深?yuàn)W的那部分文化的高深思想和有關(guān)技能。”“高深的知識(shí)材料，處于任何高等教育系統(tǒng)的目的和實(shí)質(zhì)的核心。不僅歷史上如此，不同的社會(huì)也同樣如此。”今天世界各國(guó)高等教育的改革可能千差萬(wàn)別，但是提高大學(xué)科研水平，建設(shè)世界一流大學(xué)逐漸成為所有國(guó)家的共同選擇。在科學(xué)與高等教育緊密聯(lián)系的今天，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)和知識(shí)社會(huì)即將到來(lái)的明天，大學(xué)如果要走進(jìn)社會(huì)的中心，通過(guò)學(xué)術(shù)教育確保知識(shí)生產(chǎn)中心的地位就是不容回避的選擇。

四　高等教育中的職業(yè)教育

職業(yè)教育在高等教育中的地位一直備受爭(zhēng)議。中世紀(jì)大學(xué)主要從事職業(yè)教育，稍后近代早期大學(xué)開(kāi)始排斥職業(yè)教育，職業(yè)教育逐漸轉(zhuǎn)移到專門學(xué)院。在近代大學(xué)里，職業(yè)教育雖然有所起色，但當(dāng)時(shí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)術(shù)教育，職業(yè)教育主要由非大學(xué)類高等教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)。這方面，英國(guó)高等教育的雙軌制就是典型代表。第二次世界大戰(zhàn)以后，伴隨高等教育大眾化與普及化，非大學(xué)類高等職業(yè)教育以及大學(xué)里的職業(yè)教育都獲得了蓬勃發(fā)展。回顧歷史，高等教育中的職業(yè)教育之所以會(huì)經(jīng)歷如此曲折的過(guò)程，其原因就在于，職業(yè)教育以社會(huì)分工為中心，不可避免地與經(jīng)典大學(xué)理念相沖突，很難獲得精英高等教育主流價(jià)值觀的認(rèn)可。直到今天，仍然有學(xué)者認(rèn)為：“一所著名大學(xué)可以沒(méi)有法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院或商學(xué)院而依然是大學(xué)。普林斯頓大學(xué)就沒(méi)有這些學(xué)院，但卻無(wú)人懷疑它的水平。”

在歷史上，中世紀(jì)以后，大學(xué)作為高等教育的基本和主要組成部分，一直視職業(yè)教育為自己的對(duì)立面，職業(yè)教育只能集中于非大學(xué)類的高等教育機(jī)構(gòu)中。作為一種市場(chǎng)化活動(dòng)，“職業(yè)(1)是隨著所需要的技術(shù)變化而變化的，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)的不同領(lǐng)域中技術(shù)和理性化的應(yīng)用是不平衡的；(2)是隨著日用品市場(chǎng)和資本市場(chǎng)銷售狀況的擴(kuò)張和強(qiáng)化而變化的；(3)是隨著勞動(dòng)分工組織中的變化而變化的，因?yàn)閿U(kuò)張的組織需要協(xié)調(diào)、管理和簿記”。根據(jù)職業(yè)的上述特性，對(duì)于職業(yè)教育是否屬于大學(xué)教育的范疇，學(xué)界一直眾說(shuō)紛紜。弗萊克斯納對(duì)此分析道：“從歷史上看，專業(yè)指‘學(xué)問(wèn)高深的專業(yè)’。沒(méi)有學(xué)問(wèn)的專業(yè)是不存在的。不含學(xué)問(wèn)的專業(yè)只能是各種職業(yè)。專業(yè)是學(xué)術(shù)性的，因?yàn)樗钌钤谖幕屠硐胫髁x的土壤。此外，專業(yè)的本性來(lái)自理智。”基于此，他認(rèn)為，法律和醫(yī)學(xué)作為一種專業(yè)具有明確的理由列入其中；商業(yè)、新聞、家政學(xué)或圖書(shū)館學(xué)作為一種職業(yè)則不能列入。以醫(yī)學(xué)為例，雖然中世紀(jì)大學(xué)也曾培養(yǎng)醫(yī)生，提供過(guò)醫(yī)學(xué)方面的專業(yè)教育或者說(shuō)職業(yè)教育。但近代以來(lái)，醫(yī)學(xué)培訓(xùn)主要是學(xué)徒制的，除了傳授一些很少的治療和藥物知識(shí)之外，很少有正規(guī)的高等教育。大學(xué)里沒(méi)有醫(yī)學(xué)院，也不提供醫(yī)學(xué)教育或培養(yǎng)醫(yī)生。“20世紀(jì)的醫(yī)學(xué)成就是1911年弗萊克斯納報(bào)告(Flexner Report)的直接結(jié)果。弗萊克斯納不僅建議將所有的醫(yī)學(xué)教育轉(zhuǎn)入大學(xué)，而且建議將它和基礎(chǔ)研究聯(lián)系起來(lái)，從此為醫(yī)學(xué)的開(kāi)拓性進(jìn)步打下了基礎(chǔ)。將專業(yè)訓(xùn)練與大學(xué)結(jié)合的模式在其他行業(yè)也出現(xiàn)了。在大學(xué)內(nèi)，專業(yè)前教育和系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練聯(lián)系起來(lái)；研究和專業(yè)實(shí)踐也聯(lián)系起來(lái)；個(gè)人事業(yè)要與公共服務(wù)相聯(lián)系的道德觀念也被建立起來(lái)。所有這些發(fā)展都為公眾帶來(lái)了好處。”高等教育中職業(yè)教育的辯護(hù)者，懷特海則指出：“割裂大學(xué)與職業(yè)和專業(yè)實(shí)踐的密切聯(lián)系，從而放過(guò)了富于想像力和創(chuàng)造力的行動(dòng)的機(jī)會(huì)，那大概是得了精神病。”杜威也認(rèn)為：“在對(duì)社會(huì)必要的和有用的職業(yè)中，并無(wú)內(nèi)在的東西把它們分成‘學(xué)術(shù)的’專業(yè)一類，和低級(jí)的、卑賤的、不自由的職業(yè)一類。”他反對(duì)“降低職業(yè)訓(xùn)練的地位，使其在傳授專門技能的特殊學(xué)校中實(shí)施，從而使其與自由教育完全絕緣”。他主張“用一種自由的精神去鼓舞職業(yè)教育并使其充滿自由的內(nèi)容”。與過(guò)去對(duì)職業(yè)教育的排斥和蔑視不同，現(xiàn)實(shí)情況證明，為了生存和發(fā)展，只要有市場(chǎng)需求，高等教育就可以并愿意對(duì)任何一個(gè)職業(yè)進(jìn)行專業(yè)化，并能夠迅速開(kāi)設(shè)相關(guān)的專業(yè)。“在快速變化的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治世界中，高等教育需要重新定向，本科和研究生教育也表現(xiàn)出一般職業(yè)化的趨勢(shì)。”

職業(yè)教育在高等教育領(lǐng)域的興起與高等教育大眾化浪潮緊密相關(guān)。在高等教育大眾化的過(guò)程中，越來(lái)越多的學(xué)生將高等教育僅僅作為畢業(yè)后謀職的“敲門磚”。由于教育對(duì)象的變化，精英高等教育的價(jià)值觀面臨挑戰(zhàn)，職業(yè)教育的合法性逐漸確立。“在社會(huì)對(duì)高學(xué)歷的大批量需求下，研究生院急速增長(zhǎng)，常常發(fā)展到了機(jī)械地授予博士學(xué)位的地步。由于突出強(qiáng)調(diào)了既定的系科，系科間在人事和預(yù)算方面的障礙擴(kuò)大了。因?yàn)榧榷繕?biāo)是培養(yǎng)學(xué)院教師，研究生院自然會(huì)盡量使學(xué)生適應(yīng)某一專門領(lǐng)域。培養(yǎng)人們滿足技術(shù)的要求和技能，以立即適應(yīng)工作之需要――這是整個(gè)教育職業(yè)化趨勢(shì)的一部分。”自第二次世界大戰(zhàn)以來(lái)，伴隨著高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，越來(lái)越多的職業(yè)性學(xué)院在大學(xué)里建立起來(lái)，越來(lái)越多的職業(yè)通過(guò)專業(yè)化的過(guò)程成為大學(xué)里的專業(yè)。大學(xué)里的職業(yè)性學(xué)院最終超越學(xué)術(shù)性學(xué)院成為主流，不僅與傳統(tǒng)學(xué)科與新興學(xué)科不斷專業(yè)化和職業(yè)化有關(guān)，而且是社會(huì)分工不斷細(xì)化，傳統(tǒng)行業(yè)和新興行業(yè)不斷專業(yè)化的產(chǎn)物。在高等教育市場(chǎng)化的背景下，決定大學(xué)里專業(yè)設(shè)置的已主要不是學(xué)術(shù)的力量，而是校外的專業(yè)團(tuán)體和源于職業(yè)市場(chǎng)的社會(huì)需求。由于市場(chǎng)化的作用，大學(xué)在學(xué)術(shù)性與職業(yè)性兩個(gè)維度上齊頭并進(jìn)。一方面高等教育的專業(yè)設(shè)置從學(xué)術(shù)性向職業(yè)性轉(zhuǎn)移，另一方面高等教育的核心價(jià)值觀仍然是堅(jiān)持科學(xué)研究和學(xué)術(shù)教育，二者相得益彰，并行不悖。大學(xué)里傳統(tǒng)的專業(yè)教育大有被職業(yè)教育取而代之的危險(xiǎn)。如布魯姆所言：“現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)背棄了培養(yǎng)完善的人這一傳統(tǒng)的辦學(xué)宗旨，很多先前被公認(rèn)為是重要的和需要了解的事情，如今似乎已經(jīng)無(wú)人問(wèn)津了。大學(xué)在很大程度上已退化成為單純的職業(yè)培訓(xùn)中心。”今天在就業(yè)危機(jī)和實(shí)用主義的壓力下，由于受到新職業(yè)教育主義的影響，知識(shí)日益商品化，高等教育真的面臨日益成為職業(yè)培訓(xùn)和技能訓(xùn)練中心的危險(xiǎn)。曾經(jīng)令傳統(tǒng)大學(xué)為之自豪的通識(shí)教育、專業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育也不得不服膺于職業(yè)教育，甚至連學(xué)術(shù)本身也成為了一種職業(yè)。“今天，學(xué)校中有各種其他的學(xué)科，每種學(xué)科都涉及人們普遍感興趣的題目，而這些科目之間存在著復(fù)雜的關(guān)系；每個(gè)學(xué)科也展現(xiàn)出天才們以其豐富的想像力和哲學(xué)家的敏銳直覺(jué)，在學(xué)科發(fā)展中所完成的崇高的業(yè)績(jī)。現(xiàn)代生活中幾乎每一種職業(yè)都是有學(xué)問(wèn)的專業(yè)，都需要一種或多種這樣的學(xué)科作為專門技術(shù)的基礎(chǔ)。人生短促，而大腦適合學(xué)習(xí)的那段可塑期則更短。因而，即便所有的孩子都適合學(xué)習(xí)古典文學(xué)藝術(shù)，也絕不可能保持這樣一種教育制度，即把古典文化學(xué)者所受的完美訓(xùn)練作為掌握其他知識(shí)學(xué)科的必要條件。”

客觀上來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育在高等教育領(lǐng)域合法化的過(guò)程既與高等教育在社會(huì)發(fā)展中作用的變化有關(guān)，也是專業(yè)教育邏輯的自然延伸。今天，“原本以工業(yè)產(chǎn)品為基礎(chǔ)的職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)榕c知識(shí)